“教什么”問題下的高師生文本解讀策略探究

語文課程內(nèi)容的重構(gòu)，已經(jīng)是，并且相當長一段時間內(nèi)仍將是語文教學研究的重要領(lǐng)域與思考路向，“語文課程內(nèi)容的問題驟變?yōu)檎Z文教學內(nèi)容的問題.......語文教學‘教什么’、‘學什么’就不得不由語文教師來回答了”⑴?！敖淌裁础笔墙⒃凇巴暾恼Z文知識”基礎(chǔ)上提出的，對應(yīng)的是以“學的活動”為基點的課堂教學，高師生作為未來的教師，應(yīng)該具備教學內(nèi)容確定的能力與智慧、具備文本解讀的策略性知識與能力。然而現(xiàn)階段高師生在解讀教材文本時不知從何下手，過度依賴教參，程序倒置，不能駕馭文本，創(chuàng)造性的使用文本更是困難；教學內(nèi)容的確定與展開勢必也是不科學的。針對存在的這些問題，本文提出高師生進行教材文本解讀的可操作性策略，從而提高師范生文本讀能力，提升語文教學素養(yǎng)。

一、作為一般讀者的先驗解讀

    高師生要能以一個普通讀者的視角感知文本，做到閱讀的充分的自由。先不看參考書或有關(guān)教學資料，把曾經(jīng)有過的體驗和認識擱置起來，不受任何框框束縛，不帶任何現(xiàn)成結(jié)論，以一種平靜的心態(tài)、新鮮的感覺去觸摸文本，尊重直覺思維帶來的感受，敞開自己的思想和靈魂與文本對話、交流，實現(xiàn)與文本的視野交融，獲得屬于自己的文本。

1.整體把握

從系統(tǒng)論的角度講，文本解讀是一個系統(tǒng)，其理論的核心內(nèi)容就是強調(diào)整體性。整體把握就是從宏觀的層面對文本全面感知，這里包含兩個層面的意思：一是對文本本身的整體把握，二是將“這一個”文本納入較為系統(tǒng)的文學鑒賞能力培養(yǎng)的框架中來進行。

 例如《十八歲出門遠行》這篇文章，高師生在解讀上出現(xiàn)的最大問題是，用讀現(xiàn)實主義小說的方法讀現(xiàn)代主義的作品，很多人關(guān)注的是小說中的情節(jié)是否符合生活的邏輯，而不是這個情節(jié)是否非常有效地傳達了作者內(nèi)心的感受與體驗。這里，如果克制用生活邏輯解釋作品的習慣性的沖動，把作品放在現(xiàn)代主義的視域系統(tǒng)下，從象征和隱喻的角度理解作品，就不難發(fā)現(xiàn)作品整體的象征性------     一個少年對成人世界的恐懼和拒絕、現(xiàn)實世界的荒誕與對這個世界的恐懼。

由“一個個”文本組成的語文教材是基于學生全面發(fā)展的基礎(chǔ)上編寫的， 在體現(xiàn)語文能力訓練應(yīng)有的階段性的同時，凸顯出不同階段應(yīng)有的梯度和銜接，因此在解讀教材“這一個”文本時應(yīng)把它放在整個語文系統(tǒng)中去解讀，考慮它在學生語文素養(yǎng)提升中的序列性，考慮它在一類文本中的共同性。比如在解讀《想北平》這篇作品時，就要考慮高一年級的要求與教材的編排特點：高一年級的要求是在初中的基礎(chǔ)上著重培養(yǎng)理解、分析現(xiàn)代文的能力和閱讀淺易文言文的能力；為此，高一年級現(xiàn)代文課文不再是按文體劃分單元，而是以理解分析現(xiàn)代文所需的基本能力作為教學重點，形成揣摩語言、理清思路、概括要點(第一冊)、篩選信息、把握文意、質(zhì)疑解難(第二冊)六個能力點組成的現(xiàn)代文閱讀訓練序列

2.深刻分析

要求高師生作為一個學習者來精讀文本，多緯度多層次的與作者深刻對話。葉圣陶曾提出過一個相當實用、同時也很具有操作性的方法：追溯作家的創(chuàng)作思路，考察作家用心之深和用筆之妙。葉老在讀文章的時候，常把自己放入所讀的文章中去，兩相比較?！耙槐谧x一壁在心中自問：‘如果叫我來寫將怎樣？’對于句中的一個字這樣問，對于一句的構(gòu)造和說法這樣問，對于句與句的關(guān)系這樣問，對于整篇文章的立意布局也這樣問。經(jīng)過這樣自問，文章的好壞就顯出來了?！比~老的一遍一遍地讀、一句一句地問正是對文本的深入解讀，從“字、詞、句、段、篇”的角度潛心會文，充分挖掘文本的語文教育資源，從而準確把握教學目標，恰當選擇教學內(nèi)容。

王崧舟老師在執(zhí)教《一夜的工作》時，抓住“宮殿”這個很容易被忽略的詞語，引導學生以“宮殿”為核心，展開想象，對文本進行輻射性的解讀。首先，老師引導學生穿越歷史長河揣測這間宮殿中原本會有哪些陳設(shè)；然后，老師引導學生回到文本中，對比感受現(xiàn)在這間宮殿的主人周總理的辦公陳設(shè)卻極其簡單；最后，老師引導學生再次展開想象，總理在這間宮殿中辦公，應(yīng)該還有些什么陳設(shè)。一間宮殿，不僅讓人想起了它過去的主人與陳設(shè)，而且強烈地反襯出現(xiàn)在的主人與陳設(shè)。王老師的這段對“宮殿”輻射性的解讀，上連下綴，力透紙背。如果我們的高師生能“在走上講臺前先走進文本，在文本的言語和思想之間走一個來回，并能重塑自己的批評角色，盡管文本的空間無法人為丈量，但文本孕育的生命卻可以為我們?nèi)プ穼?，我們的課堂也將如春天一般生機盎然”⑵。

二、依據(jù)文本體式的教學解讀

1.考慮體式特點

閱讀“是一種文體思維，即對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受”⑷。不同的文本體式有不同的閱讀方式，閱讀詩歌與閱讀便條對應(yīng)的是兩種閱讀取向與閱讀方式。同時“閱讀是某種特殊體式的具體文本閱讀，閱讀教學是指導學生抱著合適的目的去看待特定的文本，并且在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來”⑸，因此還要考慮單個文本的特殊的個性化的表現(xiàn)形式。

舉個例子，在解讀《藤野先生》時，首先要思考《藤野先生》是一篇什么文章。有的高師生說是一篇寫人的記敘文，有的說是散文，有的說是回憶錄，還有人說是雜文；查找資料后了解，這篇課文選自《朝花夕拾》，是魯迅先生1926年2月至11月間所寫的，記錄了作者某一時期獨特的思想情感體驗和變化。顯然高師生如果不能對文本的體式做正確的理解，將直接影響后續(xù)閱讀的有效性，對于“教什么”問題的回答也必將是錯誤的。其次，要分析作者這篇文章中獨特個性的言說方式，把握調(diào)侃反諷與莊重嚴肅的兩種筆調(diào)的交替運用，體會回憶性散文的兩個“我”的兩種情：“當時的我”之情與“回憶的我”對“當時事件”的情。如此，高師生在確定教學內(nèi)容時就不會僅僅放在藤野先生人物形象的感知上，或過于強調(diào)作者棄醫(yī)從文的原因。

2.構(gòu)建學情分析

文本解讀不僅具有閱讀性質(zhì)，更具教育性質(zhì)。高師生對教材文本的解讀應(yīng)該從具體文本出發(fā)，探測學生的學習經(jīng)驗，預測學生哪些地方是不用教能自己讀懂的，哪些地方是學生可以自己學習弄懂的，哪些地方是學生學習起來有難度的。

首先，高師生在進行教學解讀時，要準確分析學生必須具備的起點能力，并通過診斷測驗、作業(yè)批改和提問等方式確定學生的起點能力水平，以便能在學習新知識時，采取復習、講授等相應(yīng)的措施，確保學生具備接受新知識所必需的起點能力。因為學生是“不成熟的讀者”，感受不到一篇作品中的要緊處、關(guān)鍵點，需要幫助學生解決學習困難。

其次，由于學生對外界信息的感知、思維、記憶和解決問題的方式存在差異性，學生的認知方式和認知風格會因高師生的教學風格、教學內(nèi)容、教學策略等因素的不同而又所差異，因此，高師生進行文本解讀時應(yīng)分析學生的認知方式，根據(jù)學生不同的認知風格，調(diào)整教學內(nèi)容的確定和教學策略的選擇。例如在解讀《二十年后》這篇文章時，就要思考學生已經(jīng)具備了哪些關(guān)于作者的知識，對于歐.亨利的創(chuàng)作風格了解多少，學生是否習慣于西方式敘事的風格認知等等.

 總之，文本解讀能力是高師生專業(yè)功底、文化底蘊與教育智慧的彰顯，高師生采用切實可行的文本解讀策略，進行反復練習，使文本解讀能力得到鍛煉、教學專業(yè)素養(yǎng)得以提升，從而能更快地適應(yīng)教師角色的轉(zhuǎn)變。

本文來源：《文學教育》：http://k2057.cn/w/wy/63.html