課堂上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣策略

文言文，博大精深的中華文化最豐厚的載體，但在許多學(xué)生眼里，文言文是枯燥無味，難懂難記又難學(xué)的古文，有這么一句話描述文言文學(xué)習(xí)之難：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。如何克服學(xué)生懼怕文言文的心理，如何組織好文言文的課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。如何指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)好課內(nèi)文言文的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生閱讀課外經(jīng)典美文的熱情呢？筆者認(rèn)為可以從課堂教學(xué)的點上切入，加大文言文的閱讀量，改革文言文傳統(tǒng)教學(xué)方式是可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

一、變“串講字詞”為“自讀質(zhì)疑”

文言文教學(xué)走入了一條窄胡同：解釋字詞—翻譯句子—翻譯課文—背誦課文，成了一成不變的教授文言文的套路， “以教師的教代替學(xué)生的學(xué)”的誤區(qū)，在教師“字字落實”的串講中，文言文的美感不復(fù)存在，學(xué)生完全處于被動接受知識的狀態(tài)，學(xué)習(xí)興趣索然，效果可想而知。究其原因，還是應(yīng)試教育的功利性，考題涉及文言文的實詞虛詞，為了考試而教學(xué)的老師們自然會以文言文字詞句為主，對此我的教學(xué)策略是：先給足學(xué)生自讀的時間，讓學(xué)生對照注解自行疏通字詞，然后提出不能解決的問題。如學(xué)習(xí)《陳涉世家》第一段，原來的教法是先把我們認(rèn)為重要的字詞一一進(jìn)行串講，文言文學(xué)習(xí)等同于字詞含義的記憶學(xué)習(xí)。其實，這些東西學(xué)生完全可以自行解決，學(xué)生需要的是對他們自行不能解決的問題提供幫助。如學(xué)習(xí)這段時，學(xué)生就提出了這樣兩個問題：“傭者笑而應(yīng)曰”中“而”是表示修飾還是表示承接？“若為傭耕”中的“為”是表示判斷還是動詞？這兩個問題還真是本段中最不易區(qū)分的問題，學(xué)生不提出來，老師還真想不到。讓學(xué)生質(zhì)疑，至少可以達(dá)到幾種效果：首先是學(xué)生必須自行解決字詞，沒有弄清字詞做前提，他又如何提出疑問？其次是可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題，使教學(xué)更富針對性和實效性。再次是可以培養(yǎng)學(xué)生閱讀思考質(zhì)疑的習(xí)慣，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。最后，由于是學(xué)生自己在動手動腦，因此他們學(xué)習(xí)興趣也很高。

二、改“通篇翻譯”為“傳神朗讀”

文言文教學(xué)中，我們習(xí)慣在解決字詞之后就進(jìn)行文章翻譯。目的大概是兩個，一是落實字詞含義，二是疏通文章內(nèi)容。其實這樣做基本上是前一個教學(xué)環(huán)節(jié)的重復(fù)。如果我們這時改變一下，采取朗讀的方式，效果就會截然不同。如學(xué)習(xí)《陳涉世家》時我就帶領(lǐng)學(xué)生“通過朗讀走進(jìn)人物心理”，尤其是陳勝關(guān)于“燕雀安知鴻鵠之志哉”的那段陳述，通過反復(fù)朗讀，學(xué)生群情激昂，把陳勝那種壯志雄心的形象表現(xiàn)得淋漓盡致。學(xué)生正氣凝神，頭顱高昂，仿佛自己就是少年陳勝有著遠(yuǎn)大的理想。學(xué)生通過讀，不僅深入的理解了字詞含義，更主要的是走入了人物的內(nèi)心，同時在通過語言文字還原人物形象的過程中激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。朗讀的過程中，學(xué)生是忘情的。

于漪老師在《往事依依》中回憶自己的國文先生時有過這樣一段文字：“記得一次教辛棄疾的詞《南鄉(xiāng)子 登京口北固亭有懷》，老師朗誦詩頭與肩膀左右搖擺著，鎮(zhèn)上悲歌慷慨，我們這些做學(xué)生的愛國情懷油然而生。”我想于漪的老師教文言文肯定不逐句串講，在文章的緊要處或疑難處，講得非常細(xì)致，同時又會結(jié)合講解指導(dǎo)評點，評點以后，則是誦讀，一定是格外聲情并茂，就像三味書屋里的壽老先生讀‘鐵如意，指揮倜儻……’那樣才會沉浸在文章優(yōu)美的詞句里，讀通語句讀明大意，讀出感情，讀品內(nèi)涵，從而專注于文本。對文言文來說，誦讀應(yīng)該是讓學(xué)生沉浸于文本的最好方法。不少學(xué)生都對古典詩文產(chǎn)生濃厚的興趣，都是在學(xué)好課文文言文的基礎(chǔ)上在課外自動地找些選本來讀，如《古文觀止》《唐詩三百首》等，閱讀文言文的能力就這樣在不知不覺中提高了，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就大大增強了。

三、變“亂貼標(biāo)簽”為“深度解讀”

以往教學(xué)文言文時，字詞教學(xué)和文意疏通之后，基本上是采取蜻蜓點水式的貼標(biāo)簽進(jìn)行文本解讀。如學(xué)習(xí)《陳涉世家》，到了內(nèi)容解析時，基本上就問一問：陳勝，吳廣是個什么樣的人？然后就一堆形容詞套過去，所謂內(nèi)容解析也就到此為止了。再次學(xué)習(xí)這課時，我分三步進(jìn)行了深度的解讀：

首先是明確陳勝的個性及其表現(xiàn)結(jié)合課文的具體語句作簡要的分析。陳勝作為一個有遠(yuǎn)大理想，有勇有謀，具有杰出的領(lǐng)導(dǎo)才能和敏銳的洞察力等表現(xiàn)外，還有“傭者的笑”的反襯。這是教學(xué)的第一步，把握人物形象—壯志凌云的陳勝。

第二步是質(zhì)疑，這個人物有多大雄才偉略？通過啟發(fā)引導(dǎo)，學(xué)生提出了如下疑問：王侯將相應(yīng)有種乎！如何理解這句話在當(dāng)時的意義？陳勝借助鬼神之說做宣傳在當(dāng)時的情況下有何用意？陳勝吳廣如何一步步發(fā)動起義的策略？對于這些問題的解讀更能理解陳勝這一人物的形象

第三步是澄清認(rèn)識，我們?nèi)绾慰创悇龠@一英雄形象？首先他選自于《史記》可以當(dāng)作正史。正如魯迅先生所言：“史家之絕唱，無韻之《離騷》”。其次，只可以認(rèn)作這是陳勝人生經(jīng)歷的一個片段。 “世家”是《史記》中為那些對全國政局有影響的王侯將相所作的傳記，司馬遷將陳勝與一般的王侯齊觀，可見對他首先發(fā)難的功績是予以充分肯定的。再次，盡管司馬遷是頌揚陳勝的功績，但是我們通過《資治通鑒》的閱讀知道陳勝為王僅僅六個月就滅亡了，再有他為王之后沒有兌現(xiàn)曾經(jīng)“茍富貴勿相忘”的豪言壯語，最終導(dǎo)致眾叛親離。

深度的解讀克服了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文時機械記憶和淺表思維的習(xí)慣，摒棄了傳統(tǒng)文言文教學(xué)中有“言”無“文”的做法，讓學(xué)生明確文言文的學(xué)習(xí)目標(biāo)不只是單一的文言字詞，更有文章內(nèi)容的深入領(lǐng)悟和人物形象的深度解析。

四、改“全盤接受”為“質(zhì)疑反思”

教材所選文言文本，都是祖先遺留給我們的寶貴精神財富，無論是辭藻章法還是思想內(nèi)容都堪稱經(jīng)典。面對這些文言文本，我們更多的是采取全盤接受。如以往學(xué)習(xí)《隆中對》，我們對諸葛亮的隆中對策一直都是推崇備至，毫不懷疑。再次學(xué)習(xí)這課時，我還是先帶領(lǐng)學(xué)生解析了“對策”的高明與精妙之處，然后提出疑問：從三國后來發(fā)展的實情看，形勢與諸葛亮的預(yù)先設(shè)想存在著很大的出入，難道這個“隆中方略”存在著什么先天性的缺陷？一石激起千層浪，學(xué)生紛紛進(jìn)入深入的思考中。很快學(xué)生就發(fā)現(xiàn)了諸葛亮隆中對策中存在的問題：對策中有兩項基本國策，即“橫跨荊益”和“結(jié)好孫權(quán)”，而這兩項國策卻存在著難以調(diào)和的矛盾。荊州不僅劉備想要，孫權(quán)比他更想，這就矛盾了。想要荊州必然會得罪孫權(quán)，不要荊州又難以實現(xiàn)東擴進(jìn)而統(tǒng)一全國的偉業(yè)。多年后的事實也充分說明了這一點。劉備、孫權(quán)因荊州而明爭暗斗，關(guān)羽為此丟了性命。最后，這種局面由孫權(quán)偷襲荊州和吳蜀夷陵之戰(zhàn)才得以解決，而這時卻已是死的死亡的亡，還哪談得上什么“興復(fù)漢室”。這是諸葛亮始料未及的。毛澤東分析說：“蜀漢之?dāng)?，始于《隆中對》?！辈皇菦]有道理的。質(zhì)疑過程中，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了對策的缺陷，感覺自己居然能夠發(fā)現(xiàn)智者諸葛亮的紕漏，那種高興與成就感真是難以言說。能夠有如此課堂，文言文的學(xué)習(xí)還會沒有興趣嗎？

 古人云：“教人未見意趣，必不樂學(xué)?！弊鹬貙W(xué)生的主體性，以誦讀喂教學(xué)活動的中心點，以教材為依托，以豐富的信息，詳實的內(nèi)容，多樣的教學(xué)手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，點燃學(xué)生靈動的思維火花，使他們在美妙的文言天地中與古代先賢對話，接受文化精神的熏陶，從中汲取精神營養(yǎng)，享受學(xué)習(xí)文言文的無窮樂趣！

本文來源：《文學(xué)教育》：http://k2057.cn/w/wy/63.html