外語學(xué)習(xí)風(fēng)格研究現(xiàn)狀綜述

學(xué)習(xí)風(fēng)格一詞是由美國學(xué)者Herbert Thelen在1954年首次提出，在西方對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究一直處在持續(xù)且很熱的階段，其成果可以用碩果累累來形容。而在中國和學(xué)習(xí)策略研究相比學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究自上世紀(jì)九十年代初至二十一世紀(jì)初期的這十幾年的時間里可以說是出現(xiàn)了斷層的狀態(tài)。對于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究僅僅停留在1995年以前，其中較有影響力的是廣東外語外貿(mào)大學(xué)教授王初明的對學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績之間關(guān)系的實證研究。本文將就國內(nèi)外的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究做簡要的綜述。

一、學(xué)習(xí)風(fēng)格定義的界定

較早提出學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念并對學(xué)習(xí)風(fēng)格類型展開研究的有Dunn夫婦Keefe以及Reid等人對于學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念從來都沒有統(tǒng)一過，但大多是認(rèn)為是學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)條件下的個體學(xué)習(xí)偏好，傾向。其內(nèi)容包括認(rèn)知，情感，生理等。如Keefe (1979:4)指出，“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感、生理因素的混合體，可以較穩(wěn)定地顯示學(xué)習(xí)者如何感知學(xué)習(xí)環(huán)境和與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用，回應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境”。另一位專家Kinsella (Reid,2002:171) 認(rèn)為，學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者個體在接受信息和信息加工過程中所采用的自然習(xí)慣的偏愛方式,這些偏愛方式具有一定的持久性。學(xué)習(xí)風(fēng)格就如每個人的簽名一樣各不相同，反映了不同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知，情感，生理等不同的偏向和需求。我國學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定也持不同的觀點，如譚頂良認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。這里譚頂良先生除了認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是帶有個性特征的方式外，還指出是學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)傾向的總和。此外我國學(xué)者還認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。

以上對學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定，無論是西方還是我國實際上無實質(zhì)性的差別。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同選擇也體現(xiàn)了其對某種學(xué)習(xí)方法的偏好。

二．學(xué)習(xí)風(fēng)格研究成果及評述

對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究應(yīng)該是以學(xué)習(xí)風(fēng)格本質(zhì)的理解為基礎(chǔ)的（Reid,2002）, 然而早期對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究則走進(jìn)了對風(fēng)格“好”與“壞”的研究誤區(qū)。學(xué)習(xí)風(fēng)格不存在好與壞，只有“度”的差異，如有的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)為場獨立風(fēng)格，有的則較多的表現(xiàn)為場依存。

學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種自然的感知，認(rèn)知和情感上的傾向，具有相對的穩(wěn)定性，但并不是說學(xué)習(xí)風(fēng)格是不可改變的。學(xué)習(xí)者可以通過培訓(xùn)來擴(kuò)展自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，以適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。

   對學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)和教學(xué)的研究應(yīng)以對學(xué)習(xí)風(fēng)格本質(zhì)的認(rèn)識為基礎(chǔ)。早期的研究將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為了“好”與“壞”，研究的主要目的是為了建立學(xué)習(xí)風(fēng)格與語言學(xué)習(xí)成敗之間的關(guān)系。但學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異只是“度“上的差異，如有的學(xué)習(xí)者較多的表現(xiàn)為“場獨立”的風(fēng)格而有的學(xué)生則較多的偏向于“場依存”的風(fēng)格。這是學(xué)習(xí)風(fēng)格的一個特性。它的另一個特性是，學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種感知，認(rèn)知和情感上的傾向，具有相對的定性。學(xué)習(xí)者可以通過培訓(xùn)來擴(kuò)展，并在一定程度上改變自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。（Reid, 2002）因此，近年來學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究主要目的是：對語言學(xué)習(xí)和教學(xué)提出具有指導(dǎo)意義的研究結(jié)論；使學(xué)習(xí)者了解自己學(xué)習(xí)風(fēng)格的長處和短處，根據(jù)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境的需要作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

在眾多的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型中，對認(rèn)知風(fēng)格中的場依存/場獨立的研究最為廣泛，研究者主要提出兩種假設(shè)：場獨立外語學(xué)習(xí)者在語言形式或課堂學(xué)習(xí)上優(yōu)勝于場依存者；場依存外語學(xué)習(xí)者更樂于互動交際，且在各類交際中更占優(yōu)勢。驗證假設(shè)的主要方法都是現(xiàn)將受試的認(rèn)知風(fēng)格分類，然后再選定外語學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績或某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域，來探求二者的相關(guān)性，再得出研究結(jié)果。大量的實證研究顯示，場獨立外語學(xué)習(xí)者在以語言形式為內(nèi)容的各類測試中的成績要高于場依存外語學(xué)習(xí)者(Cater1988; Naiman et al, 1978)。而且由于強(qiáng)烈的獨立性，場獨立外語學(xué)習(xí)者更愿意互動的交際, 并更注重語意表達(dá)，交際話語的質(zhì)量更高(Cater,1988)。

除了對認(rèn)知風(fēng)格的研究，對于外語學(xué)習(xí)者其它方面的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究也不少。Dugas (2001)等人推測歧義容忍度低會導(dǎo)致焦慮感的產(chǎn)生，從而影響外語學(xué)習(xí)。王初明(1992)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績有聯(lián)系，聽力和閱讀能力差的學(xué)生往往喜歡視覺學(xué)習(xí)方式；學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)階段有聯(lián)系，而這種聯(lián)系的實質(zhì)可能是由在校時間的長短所決定的。Kinsella (Reid, 2002) 指出學(xué)習(xí)風(fēng)格不是靜止不變的,而是可以通過培訓(xùn)加以擴(kuò)展和豐富。因此,教師一方面拓展自己的教學(xué)方法,另一方面還應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者意識到自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向,同時要求學(xué)生根據(jù)不同的任務(wù)需求對自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行調(diào)整,從而達(dá)到豐富與擴(kuò)展學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向的目的,以利于教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配。

三．結(jié)語

以往對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究有不少的進(jìn)步，最為突出的是研究角度和研究目的的變化，不僅探索學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系，還出現(xiàn)了學(xué)習(xí)風(fēng)格與民族，年齡，焦慮的其它個體差異因素的關(guān)系。目的也由早期的建立學(xué)習(xí)風(fēng)格與語言學(xué)習(xí)成敗之間的關(guān)系轉(zhuǎn)向為語言教學(xué)提出指導(dǎo)意義的結(jié)論。

本文來源：《文學(xué)教育》：http://k2057.cn/w/wy/63.html