大學(xué)英語口語教材的遴選標(biāo)準(zhǔn)

摘要：針對大學(xué)英語口語教材不適的現(xiàn)狀，本文結(jié)合相關(guān)的語言學(xué)理論和教學(xué)研究，對大學(xué)英語口語教材提出一些遴選標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；口語教材；遴選標(biāo)準(zhǔn)

目前，大學(xué)英語口語教學(xué)狀況不容樂觀。影響大學(xué)生英語口語能力提高的因素很多，既有學(xué)生方面的問題，也有教師方面的問題[1](pp. 169-170)。對于大學(xué)生英語口語課堂教學(xué)而言，合適的英語口語教材是非常重要的。而普遍的現(xiàn)實情況卻是：大學(xué)英語口語教材不適。

本文將從大學(xué)英語口語教材的現(xiàn)狀入手，結(jié)合相關(guān)的理論和教學(xué)研究，嘗試著對大學(xué)英語口語教材的遴選工作提出一些標(biāo)準(zhǔn)。

一、大學(xué)英語口語教材的現(xiàn)狀

英語能力的提高應(yīng)是“聽、說、讀、寫、譯”五個方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，彼此相互作用，相輔相成。受以前教學(xué)模式的影響，大學(xué)英語教材的編制缺乏口語練習(xí)的內(nèi)容，主要以語法、閱讀為主。市場上發(fā)行的口語教材，要么是針對英語專業(yè)或某一領(lǐng)域?qū)ｉT編寫的，詞匯有一定難度，無法用作非英語專業(yè)的學(xué)生的口語教材；要么就是簡單的問候、介紹、談?wù)撎鞖獾热粘Ｉ畹膶υ?，這對于有一定詞匯基礎(chǔ)的非英語專業(yè)學(xué)生來說又過于簡單。因此，沒有專門的難度適中的適合非英語專業(yè)的學(xué)生的口語教材給大學(xué)英語口語教學(xué)帶來了一定的困難。

大學(xué)英語口語教材的不適應(yīng)性，主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1．教材難度的多樣性

有些大學(xué)的口語課所用教材都是固定以名牌大學(xué)所用的教材為基礎(chǔ),如北外的《英語高級口語》、南京大學(xué)的《新編英語口語》、對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)出版社的《大學(xué)英語口語》[2]、上海外語教育出版社的《大學(xué)英語基礎(chǔ)口語教程》[3]、外語教學(xué)與研究出版社的《大學(xué)英語口語教程》[4]。

這些教材編得都非常好，但問題是它們是針對自己本校的學(xué)生，既全國水平一流，差距不大的學(xué)生而設(shè)計的，并不一定適合我們這些普通地方院校的學(xué)生使用。因此，學(xué)生對所使用教材不太滿意。為了上好口語課，教師就要經(jīng)常在備課時適當(dāng)補充一些內(nèi)容，但缺乏統(tǒng)一性、連貫性和系統(tǒng)性。

2．缺乏系統(tǒng)性

近年來，市場上出現(xiàn)的口語書籍五花八門、良莠不齊。其中，絕大多數(shù)涉及的話題較廣，編寫也較為系統(tǒng)、規(guī)范。但是，從總體上講，大學(xué)英語口語教材還是有限的、支離破碎的。有的教材偏理論化，其內(nèi)容已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)今社會的發(fā)展，有的話題與學(xué)生的實際生活、思想聯(lián)系不大，有的話題太過簡單或太難，學(xué)生感覺說起來沒意思或說不出來。

二、大學(xué)英語口語教材的遴選標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)相關(guān)的語言學(xué)理論研究和大學(xué)英語口語教學(xué)研究，我們認為良好的大學(xué)英語口語教材應(yīng)具備以下幾個特征。

1，教材應(yīng)重視語音教學(xué)

好的發(fā)音是學(xué)習(xí)和掌握英語的開始。結(jié)合口語教學(xué)進行音標(biāo)復(fù)習(xí)與鞏固訓(xùn)練，不僅可以使學(xué)生順利、準(zhǔn)確地給單詞注音標(biāo)或根據(jù)音標(biāo)讀準(zhǔn)單詞，準(zhǔn)確地記憶英語單詞，培養(yǎng)學(xué)生的英語語感，更可以提高他們的英語聽、說能力。在教學(xué)實踐中，為學(xué)生安排一定的正音時間，如不僅僅要求學(xué)生背熟課文，更要求他們模仿課文配套錄音進行語音訓(xùn)練。經(jīng)過長時間的努力，學(xué)生的語音、語調(diào)得到極大的改觀，英語口語能力有了明顯提高。

2. 教材有語音知識的歸納

英語教師一般只領(lǐng)讀音標(biāo)和單詞，他們認為課堂上沒有必要專門空出時間來進行標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音訓(xùn)練，更不可能在課堂上教授發(fā)音技巧。為了省時省力，教師往往把要求學(xué)生背誦課文改成默寫課文。這樣一來，又失去了一個糾正學(xué)生的語音語調(diào)錯誤的機會。

由于口語具有出口即逝，難以捕捉的特征，而且，英語和漢語發(fā)音特點的差異很大。研究表明，如果學(xué)生的語音基礎(chǔ)知識和基本功不夠扎實，語音負遷移將妨礙學(xué)生口語的提高[8](p.162)。因此，口語教材最好有比較系統(tǒng)的語音知識點的歸納。

語音知識點要涵蓋英語的發(fā)音知識和英漢發(fā)音的差異。后者可以分為三方面：音素方面的差異：與漢語拼音相比，英語的單元音劃分比較細。例如，漢語拼音中的扁唇前元音只有一個韻母i，而英語中卻有一對稱之為最小對立體的類似音素/i:/和/i /。這兩個音素聽起來相似，但它們是兩個不同的音位，所以具有區(qū)別性的特征；英語有集中雙元音；爆破音；輔音的位置很靈活；英語中的輔音連綴極為常見。音渡方面的差異：英語連讀現(xiàn)象和同化現(xiàn)象非常普遍。語流方面的差異：英語和漢語普通話的重音分布有很大的差別；音速、語調(diào)和聲調(diào)之間的差別也很顯著[9]。

3、教材應(yīng)注意語言知識點的系統(tǒng)性

語言的實際運用能力是一個由多種能力組成的有機整體。語言的能力主要體現(xiàn)在語法能力上，語法能力幫助學(xué)習(xí)者理解和創(chuàng)造口頭或書面的話語。學(xué)生具有正確的語法能力，會促進學(xué)生實際的語言運用能力。人們常說詞匯是點，句子是線，文章是面，它們只有系統(tǒng)的、有機的結(jié)合起來，才能形成有機的整體，而系統(tǒng)整合的工具就是語法——這個語言的骨架。在學(xué)習(xí)英語的初級階段，教師可通過實物、情景、動作、形體語言、簡筆畫等教學(xué)手段向?qū)W生輸入所學(xué)知識，但隨著教材深度的增加，語法能力在理解性的輸入中的作用會愈加突出，語法能力能幫助學(xué)生理解句子結(jié)構(gòu)，構(gòu)建句子意義

現(xiàn)行的英語口語教材將語法知識刪繁就簡，降低坡度和難度，但在每單元后的checkpoint（復(fù)習(xí)要點）中對語言知識點做簡單的總結(jié)，這說明語法學(xué)習(xí)在口語教學(xué)中還占有一定的位置，是英語教學(xué)不可或缺的一個環(huán)節(jié)。不過這種配合課文所做的安排，語法知識是比較零散，不夠系統(tǒng)的，在一定程度上影響了語法學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，不利于學(xué)生從整體上把握同一語法知識，因而也影響到了學(xué)生口語產(chǎn)出的規(guī)范。

這種知識的零散分布顯然不利于學(xué)生從整體上把握所學(xué)內(nèi)容，學(xué)生學(xué)到的是從點到點的知識，沒有把所學(xué)知識有機地整合，自然很難造出符合語法規(guī)則的句子，也就談不上形成正確規(guī)范系統(tǒng)的語言實際運用能力。因此，教材中語音知識結(jié)構(gòu)安排的不盡合理，也要求教師在實施教學(xué)活動、對學(xué)生進行實際語言操作訓(xùn)練的同時，在語言知識的系統(tǒng)性方面，對語法知識進行必要的、合理的歸納、總結(jié)、拓展、延伸，使之起到穿針引線的作用。

4、教材應(yīng)體現(xiàn)口語任務(wù)類型的多樣化

近二十年來，任務(wù)型教學(xué)法已經(jīng)成為了語言教學(xué)者和研究者討論的課題。該教學(xué)法以讓學(xué)生完成某一任務(wù)為前提，利用目標(biāo)語進行交流以獲取既得教學(xué)效果。同時，該教學(xué)法也通過模擬真實生活情景，培養(yǎng)學(xué)生的語法意識并成功達到語言輸出。語言學(xué)家紐南（Nunan，1993）指出任務(wù)型課堂教學(xué)模式可以概括為：任務(wù)呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)新知、操練實踐、點撥點評四階段[10]。隨著相關(guān)研究的不斷深入，其成效也成為了語言教學(xué)和課程設(shè)置的一個熱議話題。本文以威利斯（Willis,1996）[11]的六大類型任務(wù)為分析框架。

威利斯在其著作《任務(wù)法教學(xué)總論》列示了六大任務(wù)類型。

（1）列舉法：包括頭腦風(fēng)暴和搜尋事實，其結(jié)果表現(xiàn)為完整的大腦列表或者框架圖。此法有利于訓(xùn)練學(xué)生的綜合分析和歸納能力。

（2）預(yù)定和分類法：包括排序、等級排列、歸類和分類，其結(jié)果表現(xiàn)為依據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)對信息進行分門別類。此法有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析和邏輯推理能力。

（3）比較法：包括配對和找異同，其結(jié)果表現(xiàn)為合理搭配或者類別重組，或者尋找相似點和不同點。此法有利于加強學(xué)生的自主決策能力。

（4）解決問題法：包括分析實際情況，分析可能未知狀況，邏輯推理和制定決策，其結(jié)果表現(xiàn)為找到相關(guān)難題的解決之道，一般情況下，該解決之道是可以評估的。此法有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理和決策能力。

（5）經(jīng)驗分享法：包括敘述、描述、探索、解釋的態(tài)度，個人觀點和反映。其結(jié)果一般都是社會性的。這有助于學(xué)生分享和交換彼此的知識與經(jīng)驗。

（6）創(chuàng)新任務(wù)法：包括頭腦風(fēng)暴法、搜尋事實法、預(yù)定和分類法、比較法、解決問題法以及其他可能的方法。其結(jié)果往往可為更多讀者欣賞的成品。這可以培養(yǎng)學(xué)生通過邏輯推理以及縝密分析綜合解決問題的能力。

口語任務(wù)型教學(xué)的優(yōu)點可以概括為：1、完成多種多樣的任務(wù)活動，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；2、在完成任務(wù)的過程中，將語言知識和語言技能結(jié)合起來，有助于培養(yǎng)學(xué)生綜合的語言運用能力；3、在任務(wù)型教學(xué)中有大量的小組或雙人活動，每個人都有自己的任務(wù)要完成，可以更好地面向全體學(xué)生進行教學(xué)；4、活動內(nèi)容涉及面廣，信息量大，有助于拓寬學(xué)生的知識面。

總結(jié)

大學(xué)英語口語教材編寫是一項艱巨繁重的工作。在編寫過程中，必須遵循語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，合理地把握尺度?？谡Z教材只有從重視語音教學(xué)、語音知識的歸納、語言知識點的系統(tǒng)性以及體現(xiàn)口語任務(wù)類型的多樣化這幾方面入手編寫，才能有助于學(xué)習(xí)者真正實現(xiàn)以上的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣的口語教材才能激活教師思維、調(diào)動其教學(xué)積極性、促使其發(fā)揮教學(xué)創(chuàng)造性的潛能，對培養(yǎng)和促進學(xué)生的實際語言運用能力也有著深遠的意義。

參考文獻：

[1]田原，大學(xué)英語口語教學(xué)的現(xiàn)狀及成因分析[J]，現(xiàn)代企業(yè)教育，2013年6月下期: 169-170

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[4]李良彥，大學(xué)英語口語教程，外語教學(xué)與研究出版社; 2011年10月

[5]孫渝紅，皇甫衛(wèi)華，大學(xué)英語口語話題特訓(xùn)，中國石化出版社，2010年6月

[6]陳國良,劉玲玉，大學(xué)英語口語教程，華中科技大學(xué)出版社，2009年8月

[7]薛金強，大學(xué)英語口語，陜西師范大學(xué)出版總社有限公司，2012年1月

[8]李剛，英語語音學(xué)習(xí)中的母語負遷移現(xiàn)象及教學(xué)建議[J]，教育與職業(yè)，2006年第23期: 162.

[9]陳虎，英漢語調(diào)音系對比研究，河南大學(xué)出版社[M];2006年2月

[10]David Nunan. Task-based language teaching Cambridge [M], UK: Cambridge University Press, 2004.

[11]Jane Willis, A framework for task-based learning [M], Longman, 1996