學(xué)前兒童素質(zhì)教育實(shí)施中對自然主義教育的僭越與回歸

一、素質(zhì)教育與自然主義教育的內(nèi)涵

（一）素質(zhì)教育

    20世紀(jì)90年代，針對應(yīng)試教育出現(xiàn)的問題，在社會各界的呼喚中“素質(zhì)教育”應(yīng)運(yùn)而生。1999年6月，中共中央辦公廳頒發(fā)《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，提出“實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針”,以正式文件形式確認(rèn)素質(zhì)教育的地位。此后，素質(zhì)教育成為教育改革的熱點(diǎn)不斷推進(jìn)，但整體情況并不理想。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》仍然認(rèn)為我國目前“素質(zhì)教育推進(jìn)困難”。

    何為素質(zhì)教育？素質(zhì)教育是著眼于受教育者及社會長遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們在德智體美勞等方面生動、活潑、主動地發(fā)展為基本特征的教育[1]。分析相關(guān)文件和文獻(xiàn)，素質(zhì)教育的內(nèi)涵應(yīng)具備三個特點(diǎn)：堅(jiān)持以受教育者為本，遵循兒童身心發(fā)展的水平和特點(diǎn)；面向全體兒童，實(shí)現(xiàn)每個受教育者最大可能的發(fā)展；實(shí)現(xiàn)受教育者身心全面和諧發(fā)展，達(dá)成幸福生活的目標(biāo)。

（二）自然主義教育的內(nèi)涵

    中西方都有自己的自然主義教育思想，西方的柏拉圖、盧梭、夸美紐斯、杜威，我國的老子、莊子、王守仁、龔自珍、蔡元培、陳鶴琴，他們在不同時期對自然主義教育有著不同的認(rèn)識和主張。綜合來看，自然主義教育的“自然”主要包含三個方面含義：大自然、人的天性和本能、社會文化和歷史的自然，并認(rèn)為兒童天性與生俱來，教育要依從兒童的天性，大自然和文化自然是兒童成長的環(huán)境。自然主義教育的內(nèi)涵主要包括：自然主義教育是適應(yīng)兒童天性的教育；自然主義教育是兒童全面和諧發(fā)展的教育；自然主義教育是適宜兒童個性的教育；自然主義教育是適應(yīng)大自然和文化自然的教育。

    從素質(zhì)教育和自然主義教育的內(nèi)涵，我們可以看出兩者有著內(nèi)在的一致性，實(shí)施素質(zhì)教育必然要堅(jiān)持自然主義教育思想，但在學(xué)前素質(zhì)教育實(shí)踐中存在著對自然主義的僭越現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)也是對素質(zhì)教育自身的背離和僭越。

二、學(xué)前兒童素質(zhì)教育實(shí)施中對自然主義教育的僭越

（一）重智、知、技，忽視兒童的全面和諧發(fā)展

    素質(zhì)教育提出后，兒童教育取得了一定的進(jìn)展，但在社會競爭壓力加劇，特別是在市場經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動下，一些唯利是圖的商人和逐利的“專家”經(jīng)常打著“素質(zhì)教育”的大旗對素質(zhì)教育進(jìn)行“異化”，把素質(zhì)教育看做“智力潛能的無限開發(fā)”、“技能、特長的培訓(xùn)”、和“知識的增進(jìn)”，不斷鼓吹“識字神童”和智力超常“天才少年”。使素質(zhì)教育不斷被“物化”和“異化”，在兒童教育中“見物不見人”、“見人不見天”，兒童教育呈現(xiàn)出“無人化”和“無兒童化”的現(xiàn)象。學(xué)前教育只注重兒童智能開發(fā)，忽視了非智力因素的培養(yǎng)；只注重兒童知識的灌輸和技能的訓(xùn)練，忽視了道德、情感和意志的培育；課程以學(xué)科為中心，忽視兒童的完整性。“在這種異化了的教育的作用下，兒童整體地被異化了，他們被迫離開自己的童年而進(jìn)入一個異化了的教育體系。[2]”學(xué)前教育本應(yīng)促進(jìn)兒童的全面和諧發(fā)展，現(xiàn)今確阻礙了兒童的自然健康成長；幼兒園本應(yīng)是兒童快樂成長的花園，現(xiàn)今反而成為壓抑兒童天性的“心靈屠宰場”。“教育的最根本使命還在于培養(yǎng)人，……讓兒童與生俱來的生命潛能充分展現(xiàn)”[3]，兒童的全面和諧發(fā)展始終是學(xué)前教育的根本目的和核心任務(wù)。

（二）實(shí)施超前教育，違背兒童的天性

    有些人認(rèn)為素質(zhì)教育就是盡可能早的進(jìn)行教育，以便能夠早出人才、快出人才。加之，我國獨(dú)生子女?dāng)?shù)量的增加和社會競爭的加劇，使得兒童課業(yè)負(fù)擔(dān)和學(xué)習(xí)的壓力有增無減，“不要輸在起跑線上”更成為全民熟知的兒童教育“指導(dǎo)思想”，超前教育現(xiàn)象層出不窮，家長恨不得孩子一夜成才、成名，使得兒童還沒享受到成長的樂趣時已體驗(yàn)到了生活的艱辛。同時，各級教育的內(nèi)容不斷下移，學(xué)前教育內(nèi)容不斷抽象化、知識化，幼兒園成為了小學(xué)的“預(yù)科”，甚至已經(jīng)“小學(xué)化”。超前教育壓抑兒童活潑的天性，毀壞了教育的根基。殊不知自然“遵循適當(dāng)?shù)臅r機(jī)[4]”，并“不跳躍，而是循序前進(jìn)”，“并不匆忙，而是緩慢地前進(jìn) [5]”。國務(wù)院在《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》指出要“堅(jiān)持科學(xué)保教，促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展。防止和糾正幼兒園教育‘小學(xué)化’傾向?！苯逃俊蛾P(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》提出“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，糾正“小學(xué)化”教育內(nèi)容和方式”，“創(chuàng)設(shè)適宜幼兒發(fā)展的良好條件，整治“小學(xué)化”教育環(huán)境”等要求。

     現(xiàn)代科學(xué)的兒童觀和兒童教育觀是以尊重兒童天性為前提的，只有承認(rèn)、尊重和珍視兒童期的獨(dú)特性和重要價值，才能更加有效地促進(jìn)兒童成長。兒童期的不成熟是兒童可塑性和發(fā)展可能性的依據(jù)，不僅不是教育的浪費(fèi)，而是兒童教育的最大保障，因此我們應(yīng)保護(hù)人一生唯一的兒童期，盡可能延長兒童期?！霸谕陼r期犧牲一些時間，到長大的時候會加倍地收回來的。[6]”“你開頭什么都不教，結(jié)果反而會創(chuàng)造一個教育的奇跡。[7]” 兒童教育“最要緊的是特別當(dāng)心不要讓兒童在還不能熱愛學(xué)習(xí)的時候就厭惡學(xué)習(xí)，以至在兒童時代過去以后，還對初次嘗過苦艾心有余悸。[8]” 

（三）追求教育的一致性，扼殺兒童的個性

    素質(zhì)教育目的要促進(jìn)人的全面發(fā)展，有些人便認(rèn)為全面發(fā)展就是什么都要學(xué)，所有的兒童要學(xué)習(xí)所有的課程；表現(xiàn)在學(xué)前教育上就是忽視兒童的個別差異和特點(diǎn)，所有兒童要實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)，學(xué)習(xí)相同的課程，采用集體教學(xué)和統(tǒng)一管理，運(yùn)用相同的教育方法和手段。過渡追求教育的一致性，扼殺了兒童的個性和自我發(fā)展的動力，兒童“失卻了表達(dá)自己內(nèi)心世界的機(jī)會，……他們應(yīng)有的自主性、獨(dú)立性，他們的人格被肆意踐踏。[9]” 殊不知越是尊重個體差異，個性越是充分發(fā)展，人的全面和諧發(fā)展才能夠?qū)崿F(xiàn)，社會才能和諧充滿生機(jī)。《綱要》提出要“關(guān)注個別差異，促進(jìn)每個幼兒富有個性的發(fā)展”。因?yàn)椤懊總€孩子都有他特有的才能。這種才能以某種好的方式激發(fā)出來以后，就會變成孩子抵抗墮落一面的抵抗力。發(fā)展孩子的特殊才能，有助于發(fā)展和提高人的各種能力和才能。[10]” 

（四）注重成人的主導(dǎo)和管控，無視兒童的主動性和創(chuàng)造性

    我國的家長“望子成龍、望女成鳳”，秉承“養(yǎng)不教父之過，教不嚴(yán)師之惰”的教育情懷，認(rèn)為教育是萬能的，把兒童的發(fā)展全部寄寓自己和學(xué)校教師身上，把教和管作為實(shí)施素質(zhì)教育的“萬能鑰匙”。兒童生活的全部“就是被成人教、教、教……，而這種教實(shí)際上就是‘填鴨’、控制、訓(xùn)練、教訓(xùn)甚至訓(xùn)斥，兒童教育幾乎使兒童沒有喘息的機(jī)會[11]” ，兒童成為被動接受知識的“容器”和任人擺弄的“木偶”，發(fā)展的主動性被無情的壓制，其創(chuàng)造性也被無情的毀滅，“聽話”成為其發(fā)展優(yōu)秀的“標(biāo)簽”和評價，其結(jié)果是培養(yǎng)出“奴性”的兒童，沒有了童年游戲、探索和創(chuàng)造的樂趣，也敗壞了其終身發(fā)展的動力和基礎(chǔ)。

    “實(shí)施素質(zhì)教育是對‘應(yīng)試教育’的糾正，更是對教育本質(zhì)功能的回歸[12]”，即對兒童天性的回歸，是對自然主義教育思想的回歸。

三、學(xué)前兒童素質(zhì)教育實(shí)施中對自然主義教育的回歸

（一）適應(yīng)兒童的天性，樹立科學(xué)的質(zhì)量觀

    《規(guī)劃綱要》提出要“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)?！秉h的十八大報告提出要“辦好的學(xué)前教育”，好的學(xué)前教育實(shí)質(zhì)內(nèi)涵也是有質(zhì)量、高質(zhì)量的學(xué)前教育。而學(xué)前教育的質(zhì)量意味著“學(xué)前教育的設(shè)施和材料適合學(xué)前兒童的身心發(fā)展水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)”，也意味著“幼兒園課程應(yīng)該適宜于學(xué)前兒童的發(fā)展特點(diǎn)和水平，適宜于學(xué)前兒童的生活，適宜于特定的文化”[13]。兒童的天性自然，是兒童成長的內(nèi)在力量；不以兒童天性為依據(jù)，必然造成學(xué)前教育的阻力和浪費(fèi)。實(shí)施學(xué)前兒童素質(zhì)教育，就是要以兒童為中心樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，“讓兒童的天性實(shí)現(xiàn)自己的使命[14 ]”，為兒童提供科學(xué)的保育和教育；就是要遵循兒童身心發(fā)展的水平和個性差異，創(chuàng)設(shè)良好的條件，為兒童提供適宜的保育和教育；就要順應(yīng)兒童的特點(diǎn)，為兒童提供游戲化、生活化的保育和教育，促進(jìn)兒童健康快樂的成長。學(xué)前兒童素質(zhì)教育最為重要的不是“不要輸在起跑線上”，而是不要“傷在起跑線”上。

（二）回歸兒童生活和游戲的世界，促進(jìn)學(xué)前兒童全面健康發(fā)展

    兒童生活是兒童生命展開和身心發(fā)展的源泉，也是兒童天性成長和展現(xiàn)的根基。脫離兒童生活的兒童教育，也就沒有了兒童，更談不上教育了。兒童的生活不同于成人的生活，它是兒童自己的生活，是由于兒童的、經(jīng)由兒童、為著兒童的生活，是基于兒童天性和經(jīng)驗(yàn)的生活，是游戲化的生活。游戲是兒童生活的基本方式，是幼兒園教育的基本形式，是幼兒的天性，是幼兒成長的靈魂。在游戲中，學(xué)前兒童的“自我與外部世界、現(xiàn)實(shí)與夢想、有生命的與無生命的、過去和現(xiàn)在以及未來可以水乳交融渾然一體。[15]”沒有游戲，就沒有兒童的童年，也就失去了童年的意義和價值，也就沒有兒童的全面健康成長，也就不再是素質(zhì)教育。

    《幼兒園工作規(guī)程》提出“游戲是對幼兒進(jìn)行全面發(fā)展教育的重要形式”?！毒V要》指出，幼兒園應(yīng)“以游戲?yàn)榛净顒印?、“教育活動?nèi)容的組織應(yīng)充分考慮幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)識規(guī)律……寓教育于生活、游戲之中?！币虼耍瑢W(xué)前兒童素質(zhì)教育的實(shí)施應(yīng)從兒童的天性出發(fā)，立足于兒童的生活，使幼兒園的生活與兒童在幼兒園外所從事的活動相類似，精選、組織兒童社會活動融入課程，使教育生活化、游戲化；實(shí)行開放教育，擴(kuò)展兒童的生活空間，使兒童總能“不停地進(jìn)入生活，不停地變成一個人。[16]”

（三）提升幼兒園教師的專業(yè)化水平，提升教育教學(xué)質(zhì)量

    素質(zhì)教育和自然主義教育提倡順應(yīng)兒童天性，以兒童為中心，并未降低對幼兒園教師的要求，更沒有貶低教師的價值和作用，而是對教師提出了更高要求和更大挑戰(zhàn)。正如杜威認(rèn)為“這種對兒童期和青年期的尊重，并不為教師開辟一條容易而悠閑的道路，卻立刻對教師的時間、思想和生活提出巨大的要求。[17]”要做到順應(yīng)兒童的天性，教師就要持有一顆對兒童敬畏的心靈，全身心投入去觀察、和研究兒童以了解和理解兒童，以極大的教育智慧去設(shè)計教學(xué)方案以適宜兒童的天性，滿足兒童發(fā)展的需要?！稕Q定》也指出“建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的基本保證”。學(xué)前兒童素質(zhì)教育的實(shí)施，關(guān)鍵就在于建設(shè)一支高素質(zhì)的師資隊(duì)伍。沒有幼兒園教師整體素質(zhì)的提升，就不可能實(shí)施學(xué)前兒童素質(zhì)教育，也就沒有幼兒的全面、和諧、健康成長 。

    高素質(zhì)的幼兒園師資隊(duì)伍必然是專業(yè)化水平高、業(yè)務(wù)能力強(qiáng)的師資隊(duì)伍，也必然是以兒童為本、遵循兒童天性實(shí)施教育的師資隊(duì)伍。為提升幼兒園教師專業(yè)化水平和實(shí)施素質(zhì)教育的能力，2010年以來教育部頒發(fā)了一系列“標(biāo)準(zhǔn)”：《幼兒園教職工配備標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》、《幼兒教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《幼兒教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等，全方位的對幼兒園師資進(jìn)行了規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)化。同時，提升幼兒園教師的專業(yè)化水平，進(jìn)行幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)涉及多個方面，是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。需要全社會會關(guān)心和關(guān)注幼兒園教師，為他們提供良好的待遇和工作環(huán)境，提升其社會地位，是他們能夠健康快樂、有尊嚴(yán)的生活。否則，學(xué)前教育很難吸引和留住高素質(zhì)的人才，幼兒園師資專業(yè)化水平和綜合素質(zhì)的提升只能成為一個美好卻難以實(shí)現(xiàn)的“夢想”。

（四）創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，為兒童天性發(fā)展提供適宜的條件

    天性的發(fā)展需要有適宜的環(huán)境和土壤，否則天性就只能永遠(yuǎn)成為一種“可能性”，而無法實(shí)現(xiàn)。因?yàn)椋煨灾皇莾和臐撃?，有適宜的土壤，就可以向好的方面充分發(fā)展；反之，在不適宜的土壤里，就會向惡的方向而發(fā)展。杜威非常重視環(huán)境對兒童成長的意義，提出要優(yōu)化、精選兒童的生活進(jìn)入兒童的課程；蒙臺梭利把“有準(zhǔn)備的環(huán)境”作為自己教育的特色；瑞吉?dú)W教育把環(huán)境當(dāng)成“第三位教師”?！毒V要》也指出“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)?！薄坝變簣@集體教學(xué)活動實(shí)現(xiàn)自然、良好互動，就要創(chuàng)設(shè)一個幼兒“想?yún)⑴c、敢參與、能參與、有機(jī)會參與”的環(huán)境。”環(huán)境成為塑造兒童、實(shí)現(xiàn)兒童天性發(fā)展的必由之路，成為教育對天性產(chǎn)生影響的唯一可能。因此，幼兒園教師要為兒童創(chuàng)設(shè)豐富、適宜的環(huán)境，為兒童天性發(fā)展提供適宜的條件。

（五）家、園、社會共育，全面實(shí)施素質(zhì)教育

    學(xué)前兒童素質(zhì)教育的實(shí)施，不是幼兒園能單獨(dú)實(shí)現(xiàn)的，需要動員全社會的力量。《決定》指出全面推進(jìn)素質(zhì)教育“學(xué)校、家庭和社會要互相溝通、積極配合，共同開創(chuàng)素質(zhì)教育工作的新局面?！薄毒V要》也指出“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！?/p>

    家庭是兒童最早接觸、生活時間最長、影響最大的教育環(huán)境，自然主義教育者把兒童的家庭生活看做實(shí)施教育的最佳途徑。學(xué)校是社會的縮影，社會生活影響幼兒園教育的方方面面。幼兒園生活與兒童家庭生活、社會生活的一致，是實(shí)施學(xué)前兒童素質(zhì)教育必不可少的條件。

    總之，素質(zhì)教育是一個系統(tǒng)工程，需要幼兒園、家庭、社會的廣泛參與和配合。實(shí)施學(xué)前兒童素質(zhì)教育，是社會各界共同的責(zé)任，要調(diào)動全社會的力量，幼兒園、家庭、社會共同努力形成實(shí)施素質(zhì)教育的合力，政府更要為素質(zhì)教育創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境和制度保障，促進(jìn)素質(zhì)教育的有效推進(jìn)和實(shí)施。

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