實驗心理學(xué)的實驗教學(xué)改革的思考

摘要：實驗心理學(xué)的實驗教學(xué)是實驗心理學(xué)課程教學(xué)中的一個重要組成部分，是心理學(xué)理論聯(lián)系實際的一個重要窗口，同時也是令老師和學(xué)生難以駕馭的教學(xué)和學(xué)習(xí)內(nèi)容之一。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為實驗心理學(xué)的實驗教學(xué)打開了新的思路：以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，對所學(xué)知識的意義進(jìn)行主動構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；實驗心理學(xué)； 實驗教學(xué)；教學(xué)改革；合作學(xué)習(xí)

1 引言

實驗心理學(xué)是運用科學(xué)的研究方法研究人類的思維和行動的。實驗心理學(xué)主要分為理論教學(xué)與實驗教學(xué)兩部分，其中實驗教學(xué)部分對培養(yǎng)學(xué)生的動手能力、創(chuàng)新意識、科學(xué)思維方式、良好的科研品質(zhì)以及分析問題、解決問題的能力都有著不可替代的作用。21世紀(jì)以來，實驗心理學(xué)的理論內(nèi)容和實驗方法都隨著學(xué)科自身的完善以及科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，越趨復(fù)雜化和精細(xì)化；另一方面，一些輔助心理學(xué)研究的實驗軟件也日新月異，對師生雙方的實驗教學(xué)都提出了新的挑戰(zhàn)。

2實驗心理學(xué)的實驗教學(xué)困境

從宏觀的角度看，實驗心理學(xué)的實驗教學(xué)或多或少存在行為主義的痕跡，主要表現(xiàn)在：

（1）重教師安排，輕學(xué)生變動。課程和實驗?zāi)繕?biāo)按相關(guān)課程專家或教師設(shè)定固定的時間表，學(xué)生基本沒有參與改動的權(quán)利，只能按規(guī)定的時間做既定的實驗，學(xué)生只能作為課程的“接受者”和不是“輸入者”，其想像力與創(chuàng)造力難以發(fā)揮；

（2）重教師示范，輕學(xué)生知識構(gòu)建。輕師生雙方的“教”和“學(xué)”受傳統(tǒng)的教學(xué)方法限制，特別是一些經(jīng)典的實驗，擺脫不了“教師操作——學(xué)生演練——教師點評”這一模式，強調(diào)教師對“教”的直接指示，學(xué)生只能按部就班，以教師操作為藍(lán)本完成實驗，個體構(gòu)建知識的空間非常?。?/p>

（3）重宏觀行為，輕微觀體驗。教師注重面對學(xué)生整個群體進(jìn)行宏觀教學(xué)，對缺乏個別學(xué)生的微觀指導(dǎo)；師生雙方在這一模式中重視行為過程，而非師生雙方的個人體驗；

（4）重課程本身，輕學(xué)生自身發(fā)展。教師教學(xué)目標(biāo)局限于實驗心理學(xué)課程本身，沒有延伸至學(xué)生的生涯縱向發(fā)展，例如在實驗過程中團(tuán)隊合作、時間管理以及應(yīng)對挫折等涉及學(xué)生職業(yè)生涯的核心能力；

（5）重結(jié)果，輕過程。教師對學(xué)生的實驗的課堂評價主要為實驗內(nèi)容的認(rèn)知掌握這一結(jié)果，面對同一實驗?zāi)繕?biāo)，希望得到同一個標(biāo)準(zhǔn)答案的反饋，而不是對學(xué)生在實驗過程中的知識構(gòu)建進(jìn)行反思[1]；

3.實驗心理學(xué)的實驗教學(xué)改革

（1）教學(xué)目標(biāo)的改革

建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)就是學(xué)習(xí)者在教師和環(huán)境的共同作用下，激活原有知識結(jié)構(gòu)，學(xué)生以原有知識機構(gòu)為生長點，探索最佳的“最近發(fā)展區(qū)”，最終構(gòu)建新的知識經(jīng)驗。結(jié)合實驗心理學(xué)的特點，其教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該按以下幾點努力進(jìn)行轉(zhuǎn)變：

  第一，以學(xué)生的知識“最近發(fā)展區(qū)”為目標(biāo)準(zhǔn)備。教師結(jié)合學(xué)生知識的“最近發(fā)展區(qū)”，激發(fā)學(xué)生對相關(guān)學(xué)科知識的回憶和應(yīng)用。例如，學(xué)生在結(jié)構(gòu)“實驗心理學(xué)”課程前，應(yīng)當(dāng)接受了普通心理學(xué)、人體解剖心理學(xué)、教育心理學(xué)、心理學(xué)測量、統(tǒng)計學(xué)以及SPSS軟件應(yīng)用等多門學(xué)科的知識。

第二，以學(xué)生的“自我體驗”為過程目標(biāo)。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)過程中，激發(fā)學(xué)生的主動性與首創(chuàng)性，教師引導(dǎo)學(xué)生“內(nèi)化”相同的知識內(nèi)容后，通過個人的自我體驗理解，“外化”為不同的知識應(yīng)用。“實驗心理學(xué)”不僅僅是要學(xué)生掌握實驗設(shè)計的理論, 更重要的是要學(xué)生掌握實驗設(shè)計實施的技能, 培養(yǎng)學(xué)生的動手操作能力、獨立從事實驗研究與解決實際問題的能力。

第三，以學(xué)生的“自我發(fā)展”為最終目標(biāo)。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體，也是發(fā)展中的人；既是具有獨特性的個體，也是生活中的人。實驗心理學(xué)教師應(yīng)以培養(yǎng)貫穿學(xué)生職業(yè)生涯的通用能力為目標(biāo)，特別是適用于心理學(xué)研究和應(yīng)用的能力，例如團(tuán)隊合作能力、時間管理能力、組織能力、創(chuàng)新能力與解決問題能力等。

（2）教學(xué)方法的改革

     建構(gòu)主義的教學(xué)方法經(jīng)過多年的理論與實踐的完善，在實際操作上運用比較常見的有：支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機進(jìn)入式教學(xué)，這三者都離不開“情境”、“協(xié)作”“對話”與“意義建構(gòu)”四大要素。

 第一，創(chuàng)設(shè)有意義的可建構(gòu)情境。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師設(shè)計教學(xué)方案時，不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境，并且把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計中的首要問題。

第二，調(diào)動學(xué)生積極參與協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，協(xié)作是人與環(huán)境以及人與人之間的互動實現(xiàn)的。在建構(gòu)主義的實驗課堂上，協(xié)作主要以“小組合作學(xué)習(xí)”的形式進(jìn)行。筆者在教學(xué)過程中，有學(xué)生因為看過“金融專業(yè)的富豪更為吝嗇”的文獻(xiàn)，希望做一些關(guān)于“其他專業(yè)的富豪是否更為吝嗇”的可行性實驗。因為這個選題是學(xué)生自己感興趣的，自主創(chuàng)造的，在學(xué)習(xí)實驗心理學(xué)的過程中，學(xué)生團(tuán)隊都圍繞著解決這一選題的疑難進(jìn)行主動性學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)自變量和應(yīng)變量、實驗設(shè)計和實驗控制等都能提出自己的看法，然后協(xié)商分配各自的工作。

第三，重視“對話”在實驗教學(xué)中的重要作用。建構(gòu)主義認(rèn)為, 知識不是永恒的、一成不變的。不同的學(xué)生對同一問題的認(rèn)識不一定是一樣的, 有時甚至差別很大。教師在實驗教學(xué)過程中要經(jīng)常讓學(xué)生互相交換看法，通過相互交流、質(zhì)疑、辯論, 使不同觀點逐步趨同, 從而形成共識。學(xué)生在這個過程中逐步體驗，通過“異化——同化——順應(yīng)”的認(rèn)知過程，構(gòu)建“平衡——不平衡——新的平衡”的認(rèn)知發(fā)展過程。教師也在這個過程中，啟發(fā)和誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題, 糾正錯誤, 補充不足, 逐步培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑的良好習(xí)慣。

第四，重視引導(dǎo)學(xué)生在新舊知識體系間構(gòu)建新的意義。建構(gòu)主義認(rèn)識論認(rèn)為，每個人的知識建構(gòu)各有差異。學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入、存儲和提取的過程，更不是知識的簡單積累。從這個層面上來說，教師無法通過教學(xué)直接把知識灌輸給學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)對建構(gòu)主義的教學(xué)過程而言，是獲得知識和經(jīng)驗的過程。師生在特定創(chuàng)設(shè)的情境下，進(jìn)行協(xié)作與對話，在傾聽別人的觀點和陳述自己的觀點的同時，不斷審視自己的理論和知識結(jié)構(gòu)，并把別人可取的理論和知識結(jié)構(gòu)納入到自己的理論和知識結(jié)構(gòu)中，在新舊知識之間構(gòu)建新的意義。

（3）教學(xué)評價的改革

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)者的高級思維技能、問題解決技能、反思技能和自我控制的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我構(gòu)建。傳統(tǒng)的評價已經(jīng)不能達(dá)到以上目標(biāo)，因此我們迫切需要探索和發(fā)展建構(gòu)主義評價的方式和標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)合實驗心理學(xué)的特點，建構(gòu)主義視野下的實驗心理學(xué)的實驗教學(xué)應(yīng)該往以下幾點進(jìn)行改革：

第一，建立建構(gòu)主義實驗心理學(xué)的實驗教學(xué)評價量表。事實上，無論是國內(nèi)外關(guān)于建構(gòu)主義的教學(xué)評價量表已經(jīng)不斷有人進(jìn)行探索和實驗，涉及到實驗心理學(xué)的實驗教學(xué)的相關(guān)量表至今還沒有。筆者認(rèn)為相關(guān)的量表可以按步驟進(jìn)行分類：在發(fā)現(xiàn)階段，教師能否指導(dǎo)學(xué)生活動，提出課堂計劃中與概念相關(guān)的問題和假設(shè)；在概念介紹階段，教師能否針對學(xué)生提出的問題和假設(shè)，為學(xué)生理解潛在的概念構(gòu)建橋梁，并幫助學(xué)生形成自己設(shè)計的實驗；在概念應(yīng)用階段，學(xué)生能否應(yīng)用教學(xué)課堂中學(xué)到的概念解決不同情境和不同變量中的新問題；在學(xué)習(xí)協(xié)作階段，學(xué)生能否投入結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)活動之中，實現(xiàn)動手的互控性的學(xué)習(xí)活動；在學(xué)習(xí)對話階段，學(xué)生能否與他人分享自己的思想，并展現(xiàn)他對課堂計劃中先前構(gòu)建的問題和假設(shè)的解答，并有創(chuàng)造性地、有意義地向他人呈現(xiàn)自己對知識的理解；在學(xué)生反思階段，學(xué)生能否用多種形式反思和評價自己的態(tài)度、技能、知識和想象能力等方面的進(jìn)步和發(fā)展；

第二，重視對教師教學(xué)的評價。傳統(tǒng)的實驗心理學(xué)教學(xué)強調(diào)對學(xué)生表現(xiàn)的評價。事實上，建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，教師是可持續(xù)發(fā)展的個體，是學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。2001 年，富蘭（Fullan）指出課程實施至少包括三個層面的改變：課程材料的變化、教學(xué)實踐的變化、教師對課程與學(xué)習(xí)的信念的變化。其中只有教師的課堂教學(xué)及教師的信念發(fā)生變化，原有的信念與實踐被質(zhì)疑、被挑戰(zhàn)或被替代，才能產(chǎn)生真正的變革。[2]教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，從單純的知識傳授者成為“催生理解的接生婆”。對教師的評價很難進(jìn)行定量乃至定性，但我們?nèi)匀豢梢越Y(jié)合建構(gòu)主義的四大因素“情境、協(xié)作、對話和意義建構(gòu)”來衡量教師是否有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識和價值觀建構(gòu)。

 第三，網(wǎng)絡(luò)化電子檔案袋教學(xué)評價系統(tǒng)。一直以來，實驗心理學(xué)的課堂都是“學(xué)生表現(xiàn)——教師反應(yīng)”的模式。通過引進(jìn)WEB等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段，通過檔案袋評價技術(shù)，學(xué)生的在實驗教學(xué)過程中的成長和發(fā)展，都可以通過課堂和作業(yè)進(jìn)行反思和檢查，師生可以通過學(xué)生自評、小組評價以及教師評價等多種方式實現(xiàn)多元化評價，并且通過電子檔案袋教學(xué)評價系統(tǒng)，學(xué)生可以反思自己的表現(xiàn)、與同學(xué)之間的差距，以及課堂內(nèi)外學(xué)生的個人體會，把評價從總結(jié)性評化為過程性，從靜態(tài)化轉(zhuǎn)化為動態(tài)化。

參考文獻(xiàn)

[1] Pratibha Subhashchandra Patankar.Teacher Education:Need of Paradigm shift from Behaviorism to Constructivism[J]. Indian Streams Reserach Journal, 2011(12):1-3.

[2] 丁銳，張爽，馬云鵬.建構(gòu)主義課堂環(huán)境研究———課程評價與課堂教學(xué)改進(jìn)的有效工具[J].外國教育研究，2013(8): 98.