蒙文系專業(yè)英語課程教學改革的理論與實踐

據(jù)我國最近一次人口普查（2010年第六次人口普查）表明，我國有蒙古族人口598萬人，為我國第九大少數(shù)民族，蒙古語是我國蒙古族的民族語言，漢語是第二語言，英語和其他外語是他們在掌握本族語言和漢語之后學習的第三語言，其中占比最大為英語，因此，蒙古語大學生作為第三語言的英語習得值得研究。以中央民族大學蒙古語言文學系（下簡稱蒙文系）為例，2009級、2010級第三語為英語的學生比例分別為77.08%與79.17%，2011級、2012級第三語為英語的學生比例分別達到100%、100%（見表1）。為提高我國蒙古族學生的英語能力，中央民族大學蒙文系除大學英語課外，還開設了“專業(yè)英語”課并作為提高蒙文系學生英語能力的重要課程。蒙文系“專業(yè)英語”課分兩學期開設。對于蒙古語和漢語班（下簡稱雙語班）而言是專業(yè)必修課，對于蒙古語言文學班（下簡稱蒙文班）而言是專業(yè)選修課。與大學英語等基礎語言課程相比，“專業(yè)英語”課注重對學生語言應用能力、英語語言文化的感悟能力以及英語語言文學鑒賞能力的培養(yǎng)。

班  級	第三語為日語學生人數(shù)	第三語為英語學生人數(shù)
2012級蒙文班	0	26
2012級雙語班	0	26
2011級蒙文班	0	25
2011級雙語班	0	24
2010級蒙文班	8	17
2010級雙語班	2	21
2009級蒙文班	5	20
2009級雙語班	6	17

表1（數(shù)據(jù)來源：中央民族大學蒙古語言文學系）

在教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)的蒙文系學生學習英語的主要問題之一是基礎英語語言能力參差不齊，一部分學生從初中起學習英語，所在生源地將英語作為高考科目，屬非零起點學習。而另一部分學生從本科一年級開始學習英語，英語基礎薄弱，屬零起點學習。由此產生同屬蒙文系的學生，由于具有不同的英語基礎從而導致教學目標和教學設計難以實現(xiàn)。為解決這個問題，我們認為在對蒙文系學生進行英語教學時，應該改變原有的教學方法，因地制宜，尋找一條適合蒙文專業(yè)學生的英語教學模式。

一、現(xiàn)狀分析與思考

中央民族大學蒙文系學生來自全國各地，既有來自教育教學水平較高的中東部，包括經濟發(fā)達的北京、上海等大城市，也有來自教育教學水平較為落后的西部如青海、甘肅等欠發(fā)達地區(qū)。不同的生源地部分地表現(xiàn)出學生英語語言基礎個體差異較大。具體表現(xiàn)為一部分學生英語讀寫能力較強，進行“專業(yè)英語”學習前已經通過了大學四級考試。這部分學生能夠在課堂上積極發(fā)言，對于課堂的英語語言輸入量要求較大；另一部分學生則無法進行基本的英語讀寫，上課跟不上教學進度，要么是對英語學習的興趣較低，認為自己學習英語用處不大，畢業(yè)后到少數(shù)民族地區(qū)多數(shù)還是用少數(shù)民族語言交流；要么是對英語學習無信心，聞英語“色變”。杜麗娉對于少數(shù)民族學生英語學習觀念進行了詳細調查，她在《非英語專業(yè)少數(shù)民族學生英語學習觀念調查的實證研究》中認為，少數(shù)民族學生對自己的外語學習能力缺乏自信，且部分學生認為英語非常難學。[1]究其原因，不難看出，由于民族院校的學生大多來自邊遠的少數(shù)民族地區(qū)，受條件所限，來自這些邊遠少數(shù)民族地區(qū)的學生在英語學習的基礎階段一般忽視聽說能力的培養(yǎng)，造成學生英語聽說能力較弱。劉雪蓮認為這使得一些學生由于英語聽說能力較弱對英語綜合技能（包括聽說技能）的整體學習興趣不大，缺乏一定的學習主動性和自覺性，甚至部分學生產生厭學心理。[2]基于上述問題，我們對“專業(yè)英語”課的教育教學內容和環(huán)節(jié)進行了改革嘗試與探索。

二、改革模式與探索

1．比較教學法

首先要提及的是，為了與學生進行充分的溝通和交流，教師應該理解學生在學習過程中的心理狀態(tài)，尊重學生的民族文化從而增強學生學習的信心，減少學習英語學習的障礙。教師應該真誠地與其交流，使學生能夠將對授課教師的喜愛遷移到英語學習中去，成為長久的進行自主英語學習的原動力。最為重要的是，教師要充分認識和了解各少數(shù)民族學生文化背景和個性特點，并站在學生的角度思考教學的方式和方法。同時，還要解決好民族文化與英語文化的差異問題。和新梅認為，文化差異是影響少數(shù)民族學生學好英語的重要因素。少數(shù)民族學生受生活環(huán)境和傳統(tǒng)民族文化影響，對英語文化背景了解較少，在學習和使用英語的過程中會發(fā)生無意識地以本民族文化為基準去理解和套用英語習慣和表達，從而造成理解和語用偏差。[3]

文化差異雖然有時會造成誤解，然而有的時候文化差異卻也是英語學習中教師用以使學生了解和對比中西文化的良好教學素材。對于蒙古語言文學專業(yè)的學生而言，他們已經有非母語（漢語）習得經驗，能夠在兩種語言（蒙、漢雙語）之間自如轉換，并且對蒙古語言文化與漢民族語言文化已經有較多的了解與感悟?；谝陨蟽?yōu)勢，教師不妨啟發(fā)學生對蒙、英兩種語言文化進行比較，從而深入領會與理解。筆者在教學中曾試圖要求學生研究英美民族與中國蒙古族有關婚禮習俗的差異，學生對這種比較研究式英語教學方式很感興趣，他們主動查找資料，積極思考，在課堂上進行全員參加式的表演和展示，不但將英美婚禮習俗與蒙古婚禮習俗完整呈現(xiàn)，而且對其中的英語語言和英語文化現(xiàn)象進行了全面了解和認識。

2．跨文化交際能力

我們認為，對蒙文系學生的英語教育應注重培養(yǎng)他們對英語語言文化的理解，使之對英語語言及英語民族歷史文化感興趣，進而提高他們的跨文化交際能力。在“專業(yè)英語”課的教學過程中，除了使用傳統(tǒng)教學材料講解如詞匯、語言點、語法現(xiàn)象、思想歸納和文本分析等英語語言知識點和進行語言技能性訓練外，教師要利用一些時間介紹具有英語民族文化特色和世界民族問題與挑戰(zhàn)等熱點問題的語言材料。只有這樣，才能使學生在提高英語語言知識與技能的同時，開闊視野并對一些具體的語言現(xiàn)象和由此引發(fā)的問題進行深入思考。對蒙文系學生的英語教育既要考慮到訓練他們的英語知識與技能，又要培養(yǎng)他們跨文化交際的能力。有關培養(yǎng)學生跨文化交際能力需要注意的問題，薩拉特指出，注重跨文化交際要求在教學過程中注重兩個群體的文化沖突部分。具體來說，一個跨文化的人應該能夠辨別兩個群體關系中的沖突區(qū)域；能夠解釋沖突的行為和信念；能夠解決沖突或對不能解決的沖突進行協(xié)商；能夠評價一個解釋系統(tǒng)的質量，并根據(jù)一個具有某個文化背景的說話人的信息，自己建構一個有效的解釋系統(tǒng)。[4]根據(jù)薩拉特的理論，我們對蒙文系學生進行英語教學時要充分挖掘語言材料中的跨文化信息，引導學生對跨文化交際中發(fā)生的差異和沖突的原因進行深入思考，然后進行較為詳盡與系統(tǒng)地介紹。結合語言材料輔助以多媒體手段，為學生介紹西方國家歷史、宗教習慣、政治制度等文化信息，使學生從全球化和跨文化的角度和視野對西方特有的文化現(xiàn)象進行深刻地理解。

例如，在中國，人們常講把春留住，因為春天是溫暖宜人的季節(jié)，而夏天則是酷熱難耐的季節(jié)，人們常常尋找各種方式防暑降溫來躲避炎炎夏日。在不同的文化背景下，來自中英兩個民族的人們在對待夏天的問題上不容易取得相同的認識。因此，一般國人可能無法想到，英語語言大師莎士比亞用一句 “Shall I compare thee to a summer’s day？”（我能拿你比作夏日嗎？）溫暖了無數(shù)西方讀者的心?？磥砩痰那Ч偶丫錈o法打動中國讀者的心。造成文學表達效果巨大差異的原因在于中、英兩國在文化發(fā)展上所處的地緣位置不同所至。中國屬大陸性氣候，緯度多處溫帶，大多數(shù)地區(qū)四季分明，夏天多高溫炎熱。而英國屬海洋性氣候，緯度多處寒溫帶，夏天日照時間僅為6小時，冬天則只有2小時。因此，對英國人來說，只有夏天的氣溫才是最為溫暖舒適的。了解了這樣的文化背景，我們就理解了莎翁何出此言了。[5]

 又如，我們都知道，我國的蒙古族是一支游牧民族，被譽為“馬背上的民族”。我國蒙古族不僅視草原上的馬匹為重要財產，并且在與馬長期生活中對這種動物已經產生了不同于其他民族的深厚感情。據(jù)此，芒來認為馬影響了我國蒙古族的稟性與文化，受我國蒙古族特有的“馬文化”影響，我國蒙古族喜歡用“馬”來贊揚人的勇敢、創(chuàng)新精神。對我國蒙古族來說，馬已然成為了這個民族的文化圖騰。[6]然而，由于民族傳統(tǒng)與宗教文化的不同，受基督宗教文化影響的英美人則并不認同馬在西方文化中的地位和作用。雖然，在基督教《圣經》中馬由于力大、強壯也會被視為拯救的力量。[7]但馬在《圣經》中更多的是代表挑戰(zhàn)權威或與上帝意見相左的另一種力量。因此，我國蒙古族學生可能會吃驚地發(fā)現(xiàn)，《圣經》中對馬的負面描寫也隨處可見。如：“鞭子是為打馬準備的，轡頭是為了勒驢的”[8]、“你可不要像馬或騾子一樣無知，必需用嚼環(huán)和轡頭才能勒住馴服”[9]、“埃及人的馬只不過是血肉，它們不是靈”[10]、“如果寄希望于僅靠馬的力量得救是白費力氣，它力量再大也救不了人”[11]、“神不喜歡馬的力氣大”[12]、“當看到騎馬的一對一對地來，就要提高警惕，要絕對地提高警惕”[13]、“打仗要準備馬，但是得勝取決于耶和華”[14]等。我們要與學生們一起分析文化差異的原因，引導學生從西方宗教文化的大背景中認識英語文化，在這個過程中要盡量避免文化沖突所帶來的誤解。

3．教材建設

蒙文系學生學習英語有著與其他民族學生學習英語本質的區(qū)別。首先，蒙文系的同學多來自內蒙古，會說蒙古語。而蒙古語屬于阿爾泰語系，而漢語屬于漢藏語系，語法規(guī)則差異較大。康英華曾撰文研究，認為我國蒙古族學生在學習英語的過程中，尤其是學習和使用英語語法規(guī)則的過程中受到明顯蒙古語言遷移的作用和影響。[15]此外，蒙古語的發(fā)音和構詞方法與漢語也不甚相同。蒙古語的發(fā)音有長音、短音的分別，構詞法中有詞綴現(xiàn)象。從這個角度上講，蒙古語與英語是類似的。了解到這些方面，我們就應該選擇或編寫符合蒙文系學生特點的教材，專門針對蒙族系學生進行系統(tǒng)的英語語音、語調訓練，對長短音、重音、構詞和語法等方面進行重點講解和訓練。選材時注重選擇內容豐富、具有民族文化和時代特征、貼近大學生活的文章作為課文學習，在提高蒙文系學生的英語學習興趣的同時，對東西方文化進行比較、學習和研究，力爭做到揚長避短，最大程度提高學生英語水平的目的。

三、結語

在全球一體化的今天，各國各民族人民的溝通交往日益頻繁，我國蒙古族需要利用英語了解西方世界，也需要利用英語傳播我國蒙古族優(yōu)秀的歷史和文化。因此，我們要教育蒙文系學生樹立學好英語的自信心，培養(yǎng)學習英語的興趣，發(fā)揮自己雙語學習的經驗和優(yōu)勢，有針對性地學習符合蒙文系學生特點的教學材料，通過文化比較的方法與實踐，消除文化差異帶來的影響，克服學習英語過程中的困難和障礙，使蒙文系學生更快更好地掌握學習英語的途徑和方法。