高職教育分層教學研究綜述

分層教學這一教學理念的出現(xiàn)最早可以追溯到19世紀中期，是在1868年由美國教育學家提出的。當時的分層教學，只處于一個雛形階段，較為簡單，是根據(jù)學生的實際學習能力作為分班標準的一種教學形式。在此之后的漫長發(fā)展歷程中，不同的專家學者通過不斷的研究，相繼提出了因材施教、最近發(fā)展區(qū)、N+1、掌握學習多元智力等各種教學理論來豐富分層教學法，優(yōu)化其本質，從而確保在實際教學中可以獲得理想的教學效果?，F(xiàn)階段，高職教育中應用的分層教學模式是結合當前的課標要求，遵循以學生為主體的教育理念，通過對學生細致、客觀、合理、全面地分析后，根據(jù)學生的實際學習水平和學習需求，將學生分為不同層次并開展相應教學活動的一種教學方法。

一、分層教學的模式與路徑研究

（一）分層教學的模式

現(xiàn)階段，高職院校數(shù)量較多，各高職院校開展的教育活動也存在明顯差異，主要體現(xiàn)在對分層教學模式的理解與實施上具有明顯區(qū)別。通過調查研究，總結歸納為以下兩大類：一種是基于專業(yè)性質而開展的分層教學法，根據(jù)學生的學習成績、學習特征及未來志愿等進行班級分配工作；另一種則是以課程運行的內容為基礎開展分層教學，這種分層教學不僅形式多樣，而且涉及的教學資源豐富多彩，既包括在班級外部開展的隱性分層教學活動，同時也涵蓋了在班級內部所開展的顯性分層教學法。顯性分層教學很好理解，就是通過科學、合理的獎罰措施，營造出激發(fā)學生欲望、引導學生積極主動投入學習活動的氛圍，從而確保學生之間的差距逐漸縮小的教學活動。在班級之間通過交叉實施隱性與顯性的分層教學法，可以讓學生所接受的分層教育更加細致化，尤其是在公共課程開展過程中，這兩種分層教學模式的穿插使用，深受高職院校學生喜愛。

（二）分層教學的路徑研究

近年來，各專家學者對分層教學的研究都投入了足夠的心血，尤其是在分層教學的路徑研究方面，更是獲得了諸多意見和看法。

邢營軍和吳玉光這兩位學者的分層教學具體實施路徑分為兩個方面和4個環(huán)節(jié)。在邢營軍的研究結論中，分層教學法的具體實施路徑可以從實施前的準備與具體實施措施兩方面進行劃分。在準備環(huán)節(jié)，需要根據(jù)教材中的實際內容，結合前期對學生思想領域及實際學習水平的調查，開展相應的備課工作；在具體實施過程中，則需要將分班教學及具體的教學目標進行清晰明確的分層處理，以確保最終的實施措施符合所制定的教學目標。而在吳玉光的研究中，則將分層教學的實施路徑進行了更加明確的細化，分別是從學生班級、教學目標、教學內容及評價測試這4個維度進行細致化研究，要求教師團隊在落實分層教學的過程中，將每個角度進行三層制的細致劃分，從而確保分層教學落實到位。

許吉平認為，在實施分層教學的路徑時，可以按照4個步驟開展。第一步，對學生個體進行細致分層，根據(jù)他們的學習水平、學習需求及個性特征、心理素質等，確保每一層次的學生處于相同的水平線；第二步，則是要求教師團隊根據(jù)學生的分層制定相適應的教學目標；第三步，根據(jù)所制定的不同教學目標，從授課、練習、輔導等層面進行分層施教；第四步，對學生的實際學習情況進行分層化的評價與考核。

二、高職教育分層教學的現(xiàn)狀和問題研究

隨著專家、學者對分層教學開展了更加深入透徹的研究與實踐，現(xiàn)階段，在高職院校教育工作中，分層教學成為有利于人才培養(yǎng)、促進教學效果提升的有效教學模式之一。但是在實際落實的過程中，仍然因各種因素導致諸多問題的存在。

首先，最基礎的就是對學生分層的標準因各高職院校的校本意識而存在明顯區(qū)別。其次，在開展分層教學時，由于缺乏統(tǒng)一的原則而導致最終獲得的效果差強人意。在分層教學長久的研究過程中，仍然存在一些未得出有效結論的問題，如：所采用的分層方式因缺乏有效的科學依據(jù)而產生隨意性；中國教育領域一直倡導讓學生接受公平教育的理念，但是分層教學法與這一教育理念存在相悖的地方等。這些問題阻礙了分層教學在高職教育中的順利應用，且對教學管理工作提出相應的挑戰(zhàn)。最后，高職院校的教師團隊并未針對不同層次之間的教學進度及教師需應對的工作量進行有效核定。

三、分層教學的案例研究

（一）基于課程內容的分層教學模式

在傳統(tǒng)教學中，教師都是統(tǒng)一授課，對所有學生的教學目的與內容都是一致的，這使得部分學生對教師的課程不感興趣，因為學生的學習能力不一致，當教學內容難度過大，學習能力較差的學生就無法跟上教師的腳步。因此，應充分結合分層教學來實施。

分層教學中，主要是根據(jù)課程內容進行劃分。例如，針對護理專業(yè)的分層教學，教師可以根據(jù)不同護理生的需求合理地制定課程內容。教師可以把班級中的護理生根據(jù)能力的不同劃分出若干層次，如可以分為A層次和B層次。在講到《內科護理學》這節(jié)課程時，針對能力較弱的B層次學生，可以緊緊圍繞治療原則和護理問題等較淺顯的內容來制定教學目標與內容；針對能力較強的A層次學生，則可以要求他們學習與掌握發(fā)病機制的相關內容。

（二）基于課程運行的分層教學模式

在高職教育中，以課程運行為基礎實施的分層教學模式，需要注重對學生學習特長、學習技能、學習習慣及學習水平等各種因素的綜合考量，通過科學合理地劃分，以確保所制定的教學層次不僅適應其教學任務，也符合學生的發(fā)展需求。通過動態(tài)管理，使學生參與分層教學過程中，不會出現(xiàn)心理方面的障礙，盡最大可能滿足不同層次學生的學習需求。此外，教師還可以綜合考量學生的學習態(tài)度及專業(yè)基礎，對學生進行有效分類，從而幫助各層次學生更加扎實地掌握專業(yè)技能。

四、分層教學的內涵

分層教學首先要做到的就是以班級為切入點，現(xiàn)階段的分層教學有三種不同的教學方式：分班式教學、走班式教學及班內分層式教學。其中分班式教學以學生的學習成績?yōu)闃藴?，將成績相近的學生劃分在一個班級，相近成績學生知識掌握程度也都相近，教師可以制定符合相同水平學生的教學規(guī)劃，提升學習效率，更好地滿足不同學生的需求。但需要注意的是，這樣的分班方式會使得不同學習程度的學生之間缺乏溝通和交流，在一定程度上造成學生之間的歧視和部分學生自卑心理等現(xiàn)象。分班的固定模式也會使努力進步的學生缺乏上升的渠道。

五、分層教學的原則

（一）學生相近原則

分層教學的分層不是簡單分層，而是在對學生全面了解的情況下再考慮每一個學生的學習需求和分層的可能性，針對不同學生的學習成績，按照一定的原則對學生進行分類，將學習類似的學生分配到同一層次。合理劃分是分層教學的起點，通過合理地分配，合理地制訂不同層次的教學計劃，滿足不同學生的需求，進而提升教學效果。

（二）靈活性原則

每個學生都有自己的特點，對所有學生進行分層教學是為了更好地滿足學生學習需求。分層教學并不意味著對學生的定型定性，只有靈活的分層教學才能更好地促進學生發(fā)展，不同的層次之間靈活流動，才能最大限度地調動學生的積極性。

（三）激勵原則

分層教學是為了更好地激勵學生，對于不同的學生應區(qū)別對待，對于每一個學生的成長和進步都應給予表揚和鼓勵，只要學生能夠完成符合自己學習能力和層次的教學任務，就應得到老師的重視和表揚。在分層教學中，學生在符合自己學習能力的情況下也能找到成就感，這也必然能激勵學生更加積極主動地投入學習中。

六、分層教學模式的應用策略

每一位老師都應根據(jù)教學現(xiàn)狀，針對學生具體情況實施分層教學，提高教學效率。

（一）學生分層

學生之間學習成績和能力的差異性是在所難免的，而在教學中如何兼顧每一個學生的差異是教師所面臨的最大問題。教師應針對每一個學生的差異性進行分析和了解，根據(jù)不同層次的學生安排不同的教學內容和任務。分層教學首要的是針對學生的分層。根據(jù)不同學生的個性化需求和對知識的理解程度進行分層，在充分全面地了解學生實際學習狀況下，根據(jù)不同的學習程度，將學生分為三個層次。第一層次的學生是課本理解和學習能力較為突出的學生；第二層次的學生是課本整體理解和學習能力都比較普通的學生；第三層次的學生是學習能力較差，還需要補基礎的學生。為了最大程度保證教學任務安排得合理有序，就必須對三個層次的學生分別安排任務，既要保證學生的基礎知識扎實，又要滿足學習能力較強的學生的學習需求。需要注意的是，針對學生進行分層時，不能一味地憑借教師的主觀臆斷，而應與全體學生進行交流和溝通，將教師的建議和學生的意愿結合起來綜合考慮，更好地調動學生學習的積極性，要讓學生明白分層是為了更好地學習，不存在一些主觀價值的取向。

（二）課堂教學分層

學生對于教學內容的理解和掌握程度存在一定差異，因而對教學內容的分層也是非常有必要的，只有教學內容良好分層才能更好地配合學生分層，才能使教學任務安排得合理而有效。教師要根據(jù)不同難度的知識點進行標記，一些簡單基礎的知識是全體學生都需要學習和掌握的，這部分內容是教師講授的重點，需要占用課堂較多時間，讓第三層次的學生也能很好地掌握這些基礎知識。在課堂中，教師也可以適當?shù)靥岢鲆恍╇y點問題，讓基礎較好的學生也能積極地參與到課堂學習和互動中。在課堂快要結束時，教師可以提出一些難度較大的問題，讓學習成績優(yōu)異的學生在課下進行討論和思考，特別是一些超綱和課外的難題，教師可以在課下和學習成績好的學生一起交流，更好地激發(fā)這些學生的潛能。

（三）問題分層

教學中提出的問題也要注意分層。教師可以根據(jù)教學內容的難易程度把問題分為三個層次，包括基礎知識和難點都要進行合理搭配，更好地帶動課堂整體的學習氛圍，讓成績優(yōu)異的學生在學習和交流中更好地帶動基礎較差的學生，最終實現(xiàn)大家共同進步。

（四）作業(yè)分層

分層教學不應僅限于課堂教學。為了鞏固課堂分層教學的成果，教師在布置作業(yè)時也必須考慮任務的分層，不同的學生對課本內容的掌握程度不同，統(tǒng)一的作業(yè)并不能很好地適應每一個學生的學習現(xiàn)狀。為了兼顧每一個學生，教師需要把作業(yè)分成不同的層次，根據(jù)學生的學習程度，讓其完成自己能力范圍內的作業(yè)。這樣既可以達到鞏固知識的效果，也可以讓每個學生在做作業(yè)的過程中得到相應的提升。

（五）評價分層

教學分層最終一定要落實到評價分層，這樣才能合理地評估每一個學生的成長程度，使每個學生的進步都得到教師的重視，進而發(fā)揮分層教學的激勵作用。分層教學的目的是為了學生更好地學習而不是對學生進行智力分級，否則只能起到相反的效果。此外，對于學生的分層不是固定的，需要根據(jù)評價的結果和學生的成長情況不斷進行調整。

七、分層教學研究的總結與展望

結合近年來高職教育中分層教學的實施數(shù)據(jù)進行研究可以發(fā)現(xiàn)，分層教學有助于學生更好、更全面地發(fā)展。專家、學者所開展的研究及所取得的成果，對于促進分層教學的優(yōu)化有著較強的理論指導作用，并且為后期開展的分層教學研究提供了可以借鑒的經驗和數(shù)據(jù)支持。但是，現(xiàn)階段，針對高職教育分層教學的研究仍然存在一些不足之處有待改進。如：在研究方法上，專家、學者注重實際做法的經驗總結而忽視了理論研究的重要性，因此，無法構建系統(tǒng)完善的研究體系；研究內容上，大多數(shù)專家、學者都是以公共課程為對象開展相應的研究，因此成果也相對較為集中等?；谝陨蟽热菘梢园l(fā)現(xiàn)，對于高職教育分層教學的研究雖然獲得了一定的成果，但是之后的教學實踐仍然離不開專家、學者以及教師團隊不斷地創(chuàng)新、發(fā)展與研究，以使分層教學能夠更好地推行。