北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程管理的實(shí)踐研究

引言

北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院專(zhuān)任教師隊(duì)伍人員長(zhǎng)期固定、管理方式固化，加上一些不可抗拒遺留問(wèn)題被擱置后持續(xù)發(fā)酵，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致課程教學(xué)管理逐漸程式化。教學(xué)組的研究功能和創(chuàng)新作用也會(huì)漸漸弱化，長(zhǎng)此下去，會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量的提升。例如，課程管理習(xí)慣按常規(guī)方式走，一旦外部要求出現(xiàn)改變和課程需變換的內(nèi)容增多，勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)一些授課教師無(wú)法適應(yīng)新教學(xué)需求的問(wèn)題。突發(fā)疫情使傳統(tǒng)的授課方式不得不調(diào)整過(guò)渡到以互聯(lián)網(wǎng)為主的授課方式，這就要求教育課程管理方式必須隨之跟上。又如，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課實(shí)行跨專(zhuān)業(yè)網(wǎng)上授課時(shí)，一些外部專(zhuān)業(yè)教師課程概念對(duì)接存在問(wèn)題，不同教師理解不同，導(dǎo)致概念表述差異，直接影響到專(zhuān)業(yè)授課效果。保障或提升專(zhuān)業(yè)課程（課程群）的整體質(zhì)量，具體就是如何提升課程教學(xué)管理的適應(yīng)性問(wèn)題。課程管理到位，課程計(jì)劃落實(shí)，具體教師到位，都是提高管理效率確保教學(xué)質(zhì)量的具體配套問(wèn)題；而如何協(xié)調(diào)好本專(zhuān)業(yè)與專(zhuān)業(yè)外部教師的計(jì)劃安排，必須統(tǒng)籌專(zhuān)業(yè)課程的整體性建設(shè)與教學(xué)運(yùn)行管理的和諧性發(fā)展。

自1999年國(guó)家實(shí)行三級(jí)課程管理體制以來(lái)，本科課程管理體制逐漸從教學(xué)管理轉(zhuǎn)向課程管理。本文根據(jù)新冠肺炎疫情突發(fā)對(duì)學(xué)院教學(xué)管理提出的剛性約束問(wèn)題，依照教育部2014年提出的“教育治理體系和治理能力”概念，從剛性實(shí)行網(wǎng)課為主的現(xiàn)實(shí)教學(xué)需要出發(fā)，嘗試構(gòu)建一種適應(yīng)教育學(xué)課程管理的教學(xué)方式，從學(xué)院角度探討教育學(xué)課程體系的構(gòu)建與實(shí)踐教學(xué)的完善問(wèn)題。

基本構(gòu)想與實(shí)踐

（一）學(xué)科系和課程治理的界定

行政系統(tǒng)管理模式是教務(wù)處—學(xué)院—系（專(zhuān)業(yè)）—教師—課程的程序，核心在教學(xué)院系環(huán)節(jié)。通過(guò)對(duì)教師的管理達(dá)到課程管理目標(biāo)。這種模式須有足夠的專(zhuān)業(yè)教師才能落實(shí)，目前一般省屬高校無(wú)法落實(shí)。按照一門(mén)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)50門(mén)課，每名教師講授4門(mén)課，至少需要12名教師。按照目前國(guó)家對(duì)高校的要求，每20名學(xué)生配比一名專(zhuān)業(yè)教師，如每屆80人，4個(gè)年級(jí)320人，至少需要16名教師。對(duì)照北華大學(xué)學(xué)生數(shù)量，每個(gè)專(zhuān)業(yè)就要有10名左右的專(zhuān)業(yè)教師。客觀上，除了某些高校重點(diǎn)專(zhuān)業(yè)可擁有100名左右的專(zhuān)業(yè)教師，其他每個(gè)專(zhuān)業(yè)需配備10名專(zhuān)業(yè)教師，才能滿(mǎn)足出課要求；而實(shí)際上，高校普遍存在專(zhuān)業(yè)教師不足的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

學(xué)科系管理是相對(duì)于行政系統(tǒng)教務(wù)處—教學(xué)院—系（專(zhuān)業(yè)）—課程—教師的程序，不同之處在于后兩個(gè)環(huán)節(jié)。前者以教師管理為中間環(huán)節(jié)，通過(guò)教師再對(duì)課程實(shí)施管理；后者通過(guò)課程管理，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)參與這門(mén)課程教師的管理。行政系是通過(guò)管教師來(lái)管課程，學(xué)科系是通過(guò)管課程來(lái)管教師。具體操作上，行政系要先配備足夠的專(zhuān)業(yè)教師，再考慮專(zhuān)業(yè)與課程的設(shè)計(jì)；學(xué)科系要先把課程設(shè)計(jì)好，再安排授課教師去實(shí)施。因此，行政系是教師空間群的教學(xué)管理單元，學(xué)科系則是由課程邏輯相聯(lián)系用時(shí)間紐帶去連接的教學(xué)管理單元。

對(duì)比可見(jiàn)，兩者課程管理的內(nèi)涵不同，課程治理概念存在不同。區(qū)別是管理強(qiáng)調(diào)自上而下，治理強(qiáng)調(diào)自下而上。由上而下的管理強(qiáng)調(diào)行政管理職能，由上級(jí)教育管理部門(mén)提出要求，層層落實(shí)，下級(jí)部門(mén)必須貫徹實(shí)施和達(dá)標(biāo)完成。偏向課程建設(shè)的課程治理是參與各方自下而上對(duì)課程全方位參與，主動(dòng)發(fā)揮各方創(chuàng)造性，把課程建設(shè)推向新的高度。顯然課程管理是有指導(dǎo)性、創(chuàng)新性的自我完善型管理，從管理理念擴(kuò)展到管理模式、教師參與意識(shí)、活動(dòng)開(kāi)展重心、課程設(shè)計(jì)、課程自由度空間、關(guān)注度等方面都有新的建樹(shù)，這種基于治理理念的學(xué)科系管理是相對(duì)比較先進(jìn)的課程建設(shè)思路。

（二）課程治理分類(lèi)的具體實(shí)踐

課程隸屬于理論課或?qū)嵺`課模塊。分類(lèi)之前須設(shè)定一個(gè)基礎(chǔ)條件。也就是說(shuō)，課程本身在培養(yǎng)方案中的體現(xiàn)是有邏輯性、模塊化、結(jié)構(gòu)清晰的；反之，課程在培養(yǎng)方案中的體現(xiàn)是雜亂無(wú)章的。例如，小教專(zhuān)業(yè)的理論教學(xué)在培養(yǎng)方案上可以明確分為如下模塊：基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課（專(zhuān)業(yè)方向課）。專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課又分為管理學(xué)類(lèi)課程、教育學(xué)類(lèi)課程、專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)類(lèi)課程、心理專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程。理論課模塊之間邏輯十分清晰，比如按照理論課的模塊化邏輯，各專(zhuān)業(yè)紛紛設(shè)立實(shí)踐教學(xué)課模塊。學(xué)院與一些市縣教育局和基層學(xué)校建立起多個(gè)校外實(shí)踐教學(xué)基地。素質(zhì)實(shí)訓(xùn)模塊使學(xué)生進(jìn)一步接觸到社會(huì)，基礎(chǔ)實(shí)訓(xùn)模塊結(jié)合各門(mén)課程推進(jìn)，向社會(huì)用人需求和向適用中小學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)靠攏，以實(shí)踐能力培養(yǎng)為培養(yǎng)目標(biāo)，滿(mǎn)足了學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)能力、競(jìng)爭(zhēng)技巧的現(xiàn)實(shí)就業(yè)需求。

課程隸屬于某學(xué)科某專(zhuān)業(yè)。教育科學(xué)院分為教育學(xué)和心理學(xué)兩大學(xué)科門(mén)類(lèi)，教育學(xué)類(lèi)課程和心理學(xué)類(lèi)課程自然要?dú)w類(lèi)到教育學(xué)專(zhuān)業(yè)和心理學(xué)專(zhuān)業(yè)之中。例如，教育學(xué)屬于跨專(zhuān)業(yè)課程，師范類(lèi)各專(zhuān)業(yè)基本都要開(kāi)設(shè)，但由于這門(mén)課程又屬于社會(huì)科學(xué)類(lèi)，即心理學(xué)也開(kāi)設(shè)該門(mén)課程，必須歸口到教育學(xué)類(lèi)下。從管理思維出發(fā)，同一學(xué)科門(mén)類(lèi)下的課程跨專(zhuān)業(yè)的情況存在具體落到哪個(gè)專(zhuān)業(yè)的問(wèn)題。上述教育學(xué)課程在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)都開(kāi)設(shè)，課程又該如何歸口？當(dāng)通過(guò)學(xué)科分類(lèi)不便于解決這一問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該從專(zhuān)業(yè)角度進(jìn)行分析，哪個(gè)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的課時(shí)越多，哪個(gè)專(zhuān)業(yè)就將其列入核心課程、考試課程，即哪個(gè)專(zhuān)業(yè)越重視這門(mén)課程，就應(yīng)該將這門(mén)課程列入哪個(gè)專(zhuān)業(yè)去管理。

課程隸屬的課程組群。在課程比較實(shí)踐中，可能會(huì)出現(xiàn)某個(gè)課程在兩個(gè)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案中具有同等重要的地位的情況。例如，小教專(zhuān)業(yè)試行學(xué)科系管理過(guò)程中，就出現(xiàn)一門(mén)課程——心理學(xué)分析，這門(mén)課程在教育學(xué)和幼師兩個(gè)專(zhuān)業(yè)幾乎都具有相同的地位，同時(shí)被列入核心課程。在這種情況下，可以通過(guò)課程隸屬的課程組（群）的方法加以分類(lèi)。比如教育學(xué)專(zhuān)業(yè)建立了大教育課程群，心理學(xué)專(zhuān)業(yè)建立了邏輯分析課程群，顯然，邏輯分析與心理學(xué)課程群特征更接近，歸入此專(zhuān)業(yè)更加合理。

（三）建立教學(xué)發(fā)展中心（課程發(fā)展中心）

基于學(xué)科建立課程管理體系的做法，除了建立專(zhuān)業(yè)教育學(xué)科系之外，還應(yīng)當(dāng)建立一個(gè)專(zhuān)門(mén)研究課程設(shè)置的課程發(fā)展中心，對(duì)課程建設(shè)的內(nèi)容進(jìn)行指導(dǎo)、加以論證、共同分享，為課程建設(shè)提供平臺(tái)，十分必要。學(xué)校建立起具有課程發(fā)展中心性質(zhì)的“教師教育發(fā)展研究辦公室”，簡(jiǎn)稱(chēng)“教師教學(xué)發(fā)展中心”，其典型特征是屬于服務(wù)機(jī)構(gòu)，提供不同于行政機(jī)構(gòu)的職能。在學(xué)院層面建立服務(wù)機(jī)構(gòu)一直以來(lái)是一流大學(xué)、名牌大學(xué)的特權(quán)，因?yàn)樗鼈冋莆罩鴱?qiáng)大的資源，而一般省屬高校因?yàn)閹熧Y比較匱乏，資金較為緊張，無(wú)法有效分配資源建立服務(wù)機(jī)構(gòu)，更別說(shuō)建立學(xué)院級(jí)的服務(wù)機(jī)構(gòu)。北華大學(xué)建立教師教學(xué)發(fā)展中心，同時(shí)擔(dān)負(fù)起服務(wù)教師和教學(xué)的雙重任務(wù)，不是通過(guò)行政命令手段進(jìn)行管理，而是通過(guò)服務(wù)，主張以自由、自愿的方式參與教師教育教學(xué)管理，組織開(kāi)展各種實(shí)踐活動(dòng)。近年來(lái)，通過(guò)學(xué)科系課程治理體系的建設(shè)構(gòu)建中心平臺(tái)，在現(xiàn)代化課堂、信息化課堂建設(shè)等方面都取得了明顯的成效。

得失比較

（一）全員教師信息化教學(xué)素質(zhì)有明顯提高

高度重視信息化教學(xué)改革，選派中青年骨干教師走出校園，與地方教育行政部門(mén)和基礎(chǔ)教育學(xué)校深度合作，共同推進(jìn)信息化教學(xué)改革，包括向國(guó)內(nèi)兄弟院校學(xué)習(xí)，積極參與有關(guān)信息化教學(xué)培訓(xùn)會(huì)、相關(guān)專(zhuān)業(yè)交流的信息化教學(xué)會(huì)議、教學(xué)課程設(shè)計(jì)培訓(xùn)班、師資培訓(xùn)等，使廣大教師感受信息化教學(xué)改革的沖擊；參加“互聯(lián)網(wǎng)+”高校課程建設(shè)與應(yīng)用研討會(huì)、在線課程及移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)開(kāi)教學(xué)分享等學(xué)術(shù)研討會(huì)以及教師在線課程建設(shè)與應(yīng)用能力培訓(xùn)等，學(xué)習(xí)慕課和微課等在線課程建設(shè)流程和制作方法，全面提升教師信息化教學(xué)基本素質(zhì)。北華大學(xué)在此基礎(chǔ)上舉辦“教學(xué)方式改革課點(diǎn)評(píng)”“青年教師觀摩課”等活動(dòng)，這些新理念和新方法拓寬了教師主動(dòng)參與教改的思路。通過(guò)App的使用，實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)課外的打通，實(shí)現(xiàn)了時(shí)間和空間的連通，為學(xué)生提供了更加自由的學(xué)習(xí)途徑，拓寬了學(xué)習(xí)路徑，開(kāi)闊了視野，有效地提升了學(xué)習(xí)效果。

（二）傳統(tǒng)課程管理方法的弊端

一是，以個(gè)人為主的課程管理存在諸多局限。以北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院為例，統(tǒng)計(jì)各專(zhuān)業(yè)2016和2017版培養(yǎng)方案，總學(xué)分為170學(xué)分左右，除去公共課和第二課堂等模塊，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課一般為50門(mén)左右。教學(xué)大綱修訂、授課計(jì)劃制訂、課程授課、考試等各個(gè)環(huán)節(jié)由一名專(zhuān)業(yè)負(fù)責(zé)人管理，工作繁重、方式粗放，很難高效完成任務(wù)。由于專(zhuān)業(yè)負(fù)責(zé)人自己也承擔(dān)著教學(xué)任務(wù)，在有限的時(shí)間內(nèi)完成專(zhuān)業(yè)課程管理明顯有難度。二是，課程組的專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)作用發(fā)揮有限。專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課基本都有課程組，而專(zhuān)業(yè)課的課程組受課程方式的影響，導(dǎo)致部分課程沒(méi)有起到有效教學(xué)作用。例如，在課程試講、試卷命題審核、成績(jī)分析、試卷分析、課程改革等課程管理過(guò)程中，都是直接由專(zhuān)業(yè)負(fù)責(zé)人推動(dòng)課程管理，課程組成員沒(méi)有發(fā)揮作用的空間。三是，課程建設(shè)遲緩滯后。課程建設(shè)不是一個(gè)人的事情，而是課程組全員共同研究和實(shí)踐、互動(dòng)促進(jìn)的產(chǎn)物，“人心齊，泰山移”，眾人全力以赴才能最終使課程的整體質(zhì)量得以顯著提高。

結(jié)語(yǔ)

選擇適應(yīng)性教學(xué)課程管理有助于產(chǎn)生持續(xù)性的教學(xué)創(chuàng)新。在省屬高校二級(jí)學(xué)院開(kāi)設(shè)教師與教學(xué)發(fā)展中心，有助于發(fā)揮多元化管理的積極性，使課程安排與管理更加趨于合理、和諧。學(xué)科系管理從制度建設(shè)視角實(shí)施課程治理改革，學(xué)科系與行政系制度形成互動(dòng)管理機(jī)制，強(qiáng)化學(xué)科系，實(shí)現(xiàn)由下而上的課程管理理念逐漸成為共識(shí)。

創(chuàng)新傳統(tǒng)模式必須提升適應(yīng)性管理能力。通過(guò)實(shí)踐探討了在省屬高校師資不很充足的情況下完成課程管理的問(wèn)題；利用學(xué)科系管理的實(shí)踐提升了課程整體建設(shè)的質(zhì)量。在打通課題研究和實(shí)踐過(guò)程中探索了上述兩個(gè)問(wèn)題，課程治理體系初步得以建立。

實(shí)現(xiàn)學(xué)科系和行政系統(tǒng)一的關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)教師全部效率與能力釋放的和諧統(tǒng)一，即每個(gè)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)任教師能夠勝任本專(zhuān)業(yè)的所有課程。

本文來(lái)源：《黃河.黃土.黃種人》：http://k2057.cn/w/xf/26540.html