建構(gòu)主義視域下大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課教學(xué)改革的研究
2007年教育部發(fā)布了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》,加大了高校就職業(yè)指導(dǎo)課程推行力度,就業(yè)指導(dǎo)課在十余年的課程建設(shè)中獲得了一定的成效與經(jīng)驗。但隨著時代的變化,教學(xué)過程中需要一些新的理論視角對固有問題提出新的思考。建構(gòu)主義(constructivism)實際上是后結(jié)構(gòu)主義中的一種學(xué)習(xí)理論,強調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程,在原知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,對新信息進行重組,并賦予意義。與此同時,它還敘述了學(xué)習(xí)中的具體社會背景、非結(jié)構(gòu)因素的相互作用,因此建構(gòu)主義可對就業(yè)指導(dǎo)課教學(xué)的改革拓寬路徑。
建構(gòu)主義視域下高校就業(yè)指導(dǎo)課改革的方向
建構(gòu)主義認(rèn)為知識并不等價于事實本身,知識只有被建構(gòu)之后才獲得意義,它只是一種關(guān)于事實的較為可靠的解釋或結(jié)論,在被個體接受之前,知識對于個體來說,并非權(quán)威正確,因此就業(yè)指導(dǎo)課應(yīng)該更偏向于啟發(fā)式教學(xué),學(xué)生通過個人家庭、性格、價值觀等因素,將課程中的信息整合重組后獲得自己的意義價值。
學(xué)生作為主體教師作為客體時,就業(yè)指導(dǎo)課并不是一味的接受過程,學(xué)生需要通過教師構(gòu)建的知識框架主動建構(gòu)知識,并生成自我的知識連接,最后逐漸拋棄原有框架。教師作為主體學(xué)生作為客體時,教師必須重視學(xué)生的具體的情境性,也就是當(dāng)代大學(xué)生所遇到的共性問題,出現(xiàn)的共性心理等,創(chuàng)造出課程中的模擬情景及社會氣氛,重點發(fā)展學(xué)生的自主能動性及溝通合作能力,使學(xué)生達(dá)到自我意義建構(gòu)的目的。
建構(gòu)主義視域下目前高校就業(yè)指導(dǎo)課存在的瓶頸
(一)教育理念有待轉(zhuǎn)變
由于學(xué)校的相對封閉性,高校就業(yè)指導(dǎo)課旨在幫助即將畢業(yè)的高校大學(xué)生認(rèn)識當(dāng)前的就業(yè)環(huán)境,再結(jié)合自身的性格、背景、價值觀等因素對自我職業(yè)生涯進行一定程度的規(guī)劃。因此,就業(yè)指導(dǎo)課并不是單方面的知識灌輸或理論記憶,它更加偏向于學(xué)生能力、意義的自我建構(gòu),可以說是一種服務(wù)性培訓(xùn)。
(二)教學(xué)過程重形輕實
在高校生涯課程開設(shè)之初,很多高校對生涯教育理解的并不深刻,認(rèn)為給學(xué)生傳授一些理論知識、求職技巧就可以了,結(jié)果學(xué)生上課沒有動力,整個課堂很乏味。建構(gòu)主義提出的“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”四大要素,極大地彌補了傳統(tǒng)教學(xué)的不足,活躍了課堂氛圍。但是,在課堂中“會話”及“意義構(gòu)建”兩個重要方面還表現(xiàn)得差強人意。課堂確實熱鬧,也調(diào)動了大部分學(xué)生積極性,但學(xué)生通過課堂的差異性反饋卻比較少關(guān)注。
(三)就業(yè)指導(dǎo)課教師隊伍專業(yè)性有待提高
從師資隊伍來看,就業(yè)指導(dǎo)課的教師需要具備社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等方面的專業(yè)背景;從實踐教學(xué)的角度看,教師需要對環(huán)境、行業(yè)、崗位具有較好把握。目前,就業(yè)指導(dǎo)課的任課教師基本上以輔導(dǎo)員為主,在知識結(jié)構(gòu)層面上并不完整,缺乏系統(tǒng)的知識架構(gòu);其次由于就業(yè)指導(dǎo)課的服務(wù)型性質(zhì),教育教學(xué)能力也很重要,這包括了創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,小組討論、案例分析等教學(xué)方式。目前,大多數(shù)就業(yè)指導(dǎo)課以完成教學(xué)任務(wù)為首要目標(biāo),缺乏情景教學(xué)的建設(shè)。最后,教師要有較強的個體咨詢輔導(dǎo)能力,目前就業(yè)指導(dǎo)課主要還是以大課堂,大演講為主,但是建構(gòu)主義認(rèn)為,每個人建構(gòu)的知識關(guān)系都是不同的,每個人對自我發(fā)展的理解都有差異,因此就業(yè)指導(dǎo)課必定將從普及性教育向個體咨詢轉(zhuǎn)變,而該項課程的教師隊伍必須擁有一定的耐心與個人訪談能力。
三、建構(gòu)主義視域下大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課教學(xué)改革的建議
在建構(gòu)主義的借鑒,本文站在學(xué)生及老師兩個不同的角度,從建構(gòu)知識細(xì)節(jié)中提出了以下幾點啟示:
(一)注重具體情境
認(rèn)知的過程并不是對外界的直接表現(xiàn),而是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對新知識進行處理和建構(gòu)的。所以在就業(yè)指導(dǎo)課課程中需要大量引入當(dāng)前社會形式及就業(yè)趨向,同時注重學(xué)生所在具體情境的非結(jié)構(gòu)性因素。例如,原生家庭所帶來的就業(yè)期待,個人價值塑造過程中幸福感來源等。
(二)注重雙向建構(gòu)
就業(yè)指導(dǎo)課課堂教學(xué)并不是教師作為主體,并不存在教師面向?qū)W生的單向結(jié)構(gòu),教師應(yīng)該作為參與者,引導(dǎo)者,和學(xué)生保持一種互為主體的平視關(guān)系,完成交互式課堂教學(xué),如此可以更好的開闊交流視域,對學(xué)生的個體性差異得到更加深入的了解。例如,在自我認(rèn)知上,采用專業(yè)測評、生涯團體游戲、價值拍賣會、沙盤、工作坊等心理團體輔導(dǎo)方式;在職業(yè)認(rèn)知上,有案例分析、生涯人物訪談、公文包、生涯體驗、職業(yè)規(guī)劃大賽等活動;在求職能力上,采用簡歷設(shè)計大賽、無領(lǐng)導(dǎo)小組討論、角色扮演、模擬招聘、面試風(fēng)格互動論壇、校友論壇等方式。
(三)注重支架式教學(xué)
對于知識的理解,不同的學(xué)生有著不同的角度、方向,以及目的,所以知識并不存在唯一性。教師的教學(xué)重心應(yīng)該是放在承載知識的支架上,然后將知識管理的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生,教師引導(dǎo)學(xué)生掌握、建構(gòu)知識和技能,從而獲得更高水平的認(rèn)知活動,教學(xué)環(huán)節(jié)主要以啟發(fā)學(xué)生自主應(yīng)對問題的能力為目的。另一方面,學(xué)生應(yīng)該借助教師的原知識框架形成自我知識連接,從自主能力、信息收集能力、判斷辨識能力等多方面加強自我修養(yǎng),提高政治站位,培養(yǎng)新時代背景下大學(xué)生應(yīng)有的社會責(zé)任感,在綜合自身條件的同時,積極為國家為社會的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。
本文來源:《魅力中國》:http://k2057.cn/w/wy/25805.html
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